EDUCAÇÃO, ENSINO E INSTRUÇÃO: O QUE SIGNIFICAM ESTAS PALAVRAS
Prof. Dr. C Benito Almaguer Luaiza

Aqui se destaca a importância da terminologia para o desenvolvimento da ciência Didática. Se especifica as diferencias entre palavras, termos, categorias e do objeto de estudo. Enfatiza-se na distinção de educação, ensino e instrução e sua relação com a ciência do ensino.

Definição de palavras, termos, categorías e objeto de estudo

Vamos iniciar estas reflexões com a necessária distinção entre o que é um objeto de estudo, ou uma categoria, ou um termo e/ou uma simples palavra. O que nós denominamos como língua, é constituído por todo um sistema de sistemas, como diria o suíço F. de Saussure. Esse sistema de comunicação humana de uma determinada sociedade é constituído por unidades lingüísticas básicas que se denominam palavras. Portanto, todo texto produzido por essa comunidade é construído com a utilização, segundo as regras gramaticais, pelas palavras que conformam o vocabulário dessa língua. Comunicamos-nos utilizando as palavras em ordem lineal, predeterminadas, pela sintaxe da língua. Utilizamos diversas palavras para expressar uma mesma idéia ou noção. Por isso a existência da sinonímia, na língua do dia-a-dia. São sinônimas as palavras aluno, estudante, escolar etc, pois denominam uma pessoa que freqüenta a escola. Isso é factível, já que na função comunicativa da linguagem, que eu prefiro denominar função interacional, o que importa é a transmissão da mensagem como um todo semântico.
Já quando se utiliza a Língua Científica, a função da linguagem que predomina é a gnosiológica, por tanto, a situação se restringe à utilização das palavras em dependência da área de conhecimento em questão. Para a comunicação científica se faz necessário, para evitar ambigüidades, utilizar "palavras" criadas pelos cientistas, para poder estabelecer uma comunicação com os menores obstáculos no seu entendimento. Essas palavras que pertencem a uma determinada ciência se denominam termos e seu conjunto conforma a terminologia dessa ciência em particular.
Por exemplo: para o que as pessoas comumente denominam de dor de cabeça, o médico utiliza um termo específico das ciências médicas, cefaléia. Assim, se pode dizer que todos os termos são palavras, mas nem toda palavra é um termo. No caso da Didática, discente, docente, aula, aprendência, instrução, treinamento são exemplos de termos que conformam parte da terminologia didática. Para a sociedade, como um todo, as palavras contrato e convênio são sinônimas, por referir aos acordos estabelecidos entre duas ou mais partes. Não obstante, como termos das ciências jurídicas, valoradas como termos jurídicos em si, são diferentes. O mais importante nas palavras utilizadas no dia-a-dia reside na conotação do que se expressa com essas palavras, enquanto se utiliza um termo o mais relevante é sua denotação, e não sua conotação.
Por outro lado do mesmo assunto, dentro do conjunto de termos, a terminologia de uma determinada ciência, tem termos, mas importantes e de uma maior generalização que outros. Daí, que aqueles termos que conformam a base fundamental de uma ciência se denominam categorias dessa ciência. Diríamos, em um linguajar, menos técnico, são as palavras chaves de uma determinada ciência.
Por tanto, para ir resumindo em parte, o que foi colocado até aqui. Poderíamos dizer que toda categoria é um termo, mas nem todo termo é categoria. Também, que todo termo é uma palavra, mas nem toda palavra é termo. Toda ciência tem um sistema de palavras que constituem as pedras ou o alicerce de sua construção, de seu sistema de conhecimento. Esse sistema é denominado como categorias dessa ciência. Ainda a ciência não se constrói com dogmas, é bom desde uma perspectiva didática e para melhor entender, dizer que geralmente são em media umas quatro a oito "palavras chaves" as que constituem o sistema de categorias de uma ciência em particular. Já o sistema de termos, ou melhor, terminologia de uma ciência é um conjunto mais abrangente de palavras que se utilizam para poder explicarem as particularidades das essências e fenômenos da ciência em questão.

Depois de esclarecer o que é palavra, termo e categoria, faltaria esclarecer o que significa um objeto de estudo de uma determinada ciência, que como é lógico se expressa com uma simples palavra, ou uma perífrase. Por exemplo, o termo aula é uma categoria dentro da terminologia didática, porém não é o objeto de estudo da Ciência Didática. E o objeto de estudo? O que é o objeto de estudo de qualquer ciência? Pois, dentro do seleto número de categorias de uma ciência em particular sempre tem aquela categoria que abrange as demais categorias. Essa mega-categoria que contêm dentro si as demais categorias gerais é o objeto de estudo dessa ciência.
Para concluir com este item introdutório, e facilitar o entendimento do resto do trabalho, seria de cardinal importância explicitar que toda essa análise é válida só para a ciência em questão. Aqui mesmo nós referimos às palavras: palavra, termo, categoria e objeto de estudo como esclarecimento e não como definições lingüísticas de cada uma delas. A "palavra" objeto de estudo, ainda seja numericamente três palavras, é considerada perífrase, com valor de uma palavra só. Para finalizar este raciocínio, de só vale dentro de uma ciência, explicitamos que um termo de uma ciência pode ser também um termo de outra ciência ou pode ser uma simples palavra, com respeito à outra. O que não é possível é que o mesmo objeto de estudo seja objeto de estudo de outra ciência. No caso específico, nesta obra, se abordará o objeto de estudo da Didática, que é o ensino, e este é sem dúvidas um importante termo dentro da Pedagogia.
Problemas da terminologia em Didática
Uma das problemáticas neste campo de conhecimento é a ambigüidade da terminologia. Claro que ciência não é como os neopositivistas consideraram, "colocar na língua científica o conhecimento popular". Não obstante, o sistema de conhecimento de qualquer ciência está determinado pelas categorias e os termos que descrevem e fundamentam a estrutura base de seu objeto de estudo. E tudo isso se logra com uma adequada utilização da língua científica, em especial sua terminologia.
Uma das complexidades tanto para a Pedagogia, como para a Didática são seus respectivos objetos de estudo, suas categorias e suas terminologias, pois qualquer leigo se acha no "direito" de "dissertar" sobre educação ou ensino. Por exemplo. Quem fala sobre Física Quântica? Ou sobre Biologia Molecular? Não é suficiente saber contar para ser matemático!
Este fato leva a que existam trabalhos, "resultados de pesquisas" que nos seus conteúdos têm uma mistura de conhecimentos acientíficos e anticientíficos que pouco ajudam na prática social e no desenvolvimento destas ciências. É triste mesmo, como muitos se autodenominam especialistas da educação, ou do ensino, que nem dominam a terminologia destas áreas de conhecimento. Mas eles têm espaços nos meios de comunicação, pelo poder ou pela influência do dinheiro. Enquanto, muitos verdadeiros especialistas ficam esquecidos nas aulas das instituições de ensino. São os que sabem a importância de uma preparação holística na sua formação, sabendo colocar a necessidade de estudo multidisciplinar, com uma correta utilização das terminologias, das categorias e os objetos de estudos das diversas ciências particulares. A ciência não tem fronteiras, somos os cientistas, que para poder aprofundar e melhor nos preparamos as dividimos; mas sempre que seja possível, devemos reintegrar-las a essa realidade multidisciplinar.
Um exemplo neste contexto é o posicionamento do ilustre Jean Piaget, que segundo um dos seus discípulos, Gadotti,M (1988, p. 64) considerava que:
Quando a maioria dos institutos de ciências, hoje, ainda se mantêm fechados em pequenas capelas, fechados num linguajar hermético, Piaget sempre concebeu o estudo científico como uma interseção de disciplinas. Não se pode fazer Psicologia sem a Física, sem a Matemática, sem as Ciências Sociais.
Aliás, o sucesso das teorias de Piaget sobre desenvolvimento da inteligência nas crianças deve-se, em grande parte, à rigorosa fundamentação físico-matemática e bioquímica. Ele sempre soube escolher, nesse sentido, os melhores pesquisadores das áreas. Era um homem que sabia ouvir.
Piaget não gostava de responder a perguntas sobre educação. Limitava-se a dizer que não havia pesquisado esse campo do saber. Perguntaram num programa de Radio Suisse Romande, por que não investigara a afetividade. Respondeu que não tinha tempo para tratar da inteligência e da afetividade ao mesmo tempo. Preferiu optar pelo estudo da inteligência.
Essas idéias de Piaget sustentam o paradigma que deveria ser seguido por muitos que se auto-titulam especialistas, onde o estudo específico deve ser inserido depois num sistema de conhecimento mais amplo e completo. Mas para isso, é imprescindível o domínio do que são as palavras, os termos, as categorias e os objetos de estudos das áreas de conhecimentos que corresponderiam a diversas ciências particulares e se estaria melhor contribuindo à divulgação dos estudos científicos.
Já pensou que educando, aluno, estudante, discente, criança, escolar, aprendiz, são a mesma coisa? Ao final não são sinônimos? Sim. Essas palavras são sinônimas na utilização do dia-a-dia, mas não na língua científica, pois cada palavra mencionada expressa um conceito distinto. No caso da Pedagogia, educando e escolar, seriam importantes termos dentro do campo de estudo e pesquisa. Já para a Didática referiria melhor os termos de aluno, estudante e discentes, e assim por diante.
A língua científica deve ser objetiva, não deve permitir ambigüidades. Outro exemplo poderia ser o fato que o professor não tem "didática", o que o docente pode e deve ter é competência didática. Por isso, quando no dia-a-dia, alguém diz: -"Esse professor tem uma boa didática", na língua científica deve considerar-se que aquele profissional de referência, tem domínio dos aspectos ou dimensões didáticas necessárias que conformam essa competência. Para escrever essa idéia seria factível expressar concretamente a concepção do que objetivamente se quer fundamentar, pois aquela expressão é ambígua no contexto científico a partir que poderia referir a:
· Esse docente é competente didaticamente,
· Esse professor doutor domina a competência didática,
· Esse professor domina a arte de ensinar...etc.
Se importante é a adequada utilização da terminologia de uma ciência, imagine o que acontece quando o assunto em questão são as categorias ou o próprio objeto de estudo? Então, considerando que na língua científica não se admite a sinonímia, se conclui, cientificamente "falando", que educação, ensino e instrução não são sinônimos. Portanto, gostaríamos de partir de uma generalização e logo a seguir no trabalho, particularizar, o porquê podemos dizer que a educação é um importante termo didático, enquanto é também o objeto de estudo da Pedagogia. Já a instrução é um termo eminentemente didático, que também seria utilizado na Pedagogia e em outras ciências.
O que é Educação num contexto didático e num contexto Pedagógico?
Desde a época de Platão, o termo educação foi centro dos debates. Para ele era dar ao corpo e a alma toda beleza e perfeição que fosse possível. Émile Durkheim a considerava a preparação para a vida. Para Pestalozzi, a educação do ser humano deve responder às necessidades de seu destino e às leis de sua natureza. Para José Martí, é depositar em cada homem toda a obra da humanidade vivida, é preparar o ser humano para a vida.
Segundo o ICCP (1988) se entende por educação o conjunto de influências que exerce a sociedade sobre o indivíduo. Isso implica que o ser humano se educa durante toda a vida.
A educação consiste, ante todo, em um fenômeno social historicamente condicionado e com um marcado caráter classista. Através da educação se garantirá a transmissão de experiências de uma geração à outra. (ICCP, 1988, p.31)
Segundo Lênin, V (apud. ICCP, 1988), a educação é uma categoria geral e eterna, pois é parte inerente da sociedade desde seu surgimento. Também, a educação constitui um elo essencial no sucessivo desenvolvimento dessa sociedade, a ponto de não conceber progresso histórico-social sem sua presença.
Para Martins,J (1990) a educação é um processo de ação da sociedade sobre o educando, visando entregá-lo segundo seus padrões sociais, econômicos, políticos, e seus interesses. Reconhece-se aqui a necessária preparação para a vida, já referida em outras definições e que só se logra a através de convicções fortes e bem definidas de acordo com esses padrões. Por isso é tão importante, mas que uma definição o mais precisa possível, a caracterização deste objeto de estudo e pesquisa da Pedagogia.
Para uns, Educação é processo, para outros é categoria, ou fenômeno social, ou preparação, ou conjunto de influências, e muitos conceitos mais. Ainda seguindo a linha de pensamento de J. Martins, se concorda que:
A educação tem os seguintes caracteres:
· É fato histórico, pois se realiza no tempo;
· É um processo que se preocupa com a formação do homem em sua plenitude;
· Busca a integração dos membros de uma sociedade ao modelo social vigente;
· Simultaneamente, busca a transformação da sociedade em beneficio de seus membros;
· É um fenômeno cultural, pois transmite a cultura de um contexto de forma global;
· Direciona o educando para a autoconsciência;
· É ao mesmo tempo, conservadora e inovadora. (MARTINS, J, 1990, p.23)
Deve-se analisar que a educação, mais que processo, mais que conjunto de influências, e outras, é uma atividade. Como toda atividade tem orientação, portanto, pode ser planejada. É processo, pois está constituída por ações e operações que devem ser executadas no tempo e no espaço concreto. É resultado que expressa ou manifesta uma cultura, como fato sócio-histórico.
Mas, o que é educação? A definição a seguir não pretende ser exaustiva, nem focalizada nessa palavra desde a perspectiva da lingüística textual, onde claramente, o significado sempre estará dependendo de seu contexto. Aqui só se esta definindo a categoria geral e eterna, como objeto de estudo e pesquisa da Pedagogia.
Portanto, a Educação é uma atividade social, política e econômica, que se manifesta de diversas formas e que seu sistema de ações e operações exercem influências na formação de convicções para o desenvolvimento humano do ser social e do ser individual.
Neste último aspecto vale destacar que o ser humano que se pretende construir, desde a óptica como ser social, deve ser um cidadão culto, respeitoso, com as principais virtudes, como o próprio J.Martins especifica. Esse ser humano deve ser...
...desenvolvido simultaneamente nos planos, físico e intelectual, que tem consciência clara de suas possibilidades e limitações. Um homem munido de uma cultura que lhe permita conhecer, compreender e refletir sobre o mundo. (MARTINS,J 1990, p. 22)
Isso significa que a educação pode ser direcionada, considerando a expressão social que deve refletir na consciência de cada pessoa. Por outro lado, se deve também trabalhar, nessas influências que exerce a sociedade e o estado na formação humana do ser individual, onde:
O homem independente, mas não isolado, que conhecendo suas capacidades físicas, intelectuais e emocionais, e senhor de uma visão crítica da realidade, seja capaz de atuar de forma eficaz e eficiente nessa realidade. (MARTINS,J 1990, p. 22)
Resumindo, a educação, como fenômeno inerente à sociedade, é orientação, é processo e expressão de uma cultura sócio-política. Pois como atividade, está constituída por esses aspectos. Por outro lado, sabe-se que o ser humano se realiza culturalmente em tempo e espaço, e que a complexidade dos fenômenos sociais e a quantidade de cultura emanada de muitas gerações, precisam ser otimizadas no tempo.
Resumindo, não deveria utilizar-se o termo Educação como sinônimo de instrução ou ensino, ao menos seria factível a palavra composta "Educação Escolar" o qual cientificamente falando, implicaria outra coisa diferente de ensino ou instrução. Nessa distinção reside uma das questões das ambigüidades no uso e diferenciação dos aspectos tratados aqui. Essas ambigüidades dão origens a outras. Por isso, e em busca de seu aperfeiçoamento social e individual, surge o processo pedagógico, que não deve confundir-se com o processo docente, com educação, ou com o processo educativo. O processo pedagógico, como aspecto consciente dentro do planejamento educacional, surge a partir das mudanças sofridas pela sociedade e com o objetivo de construir determinado protótipo de ser humano. Por isso, um dos meios importantes para influir na construção desse novo ser, é através do adequado planejamento educacional. Aí, os programas, planos, e projetos, resultado dessas atividades de gestão educativa, serão introduzidos e generalizados como forma ideal para orientar, executar e controlar o trabalho educativo. Portanto, é nessa perspectiva que o termo educação é considerado dentro do campo da didática.
O que é Instrução?
Este é um termo que tem sido utilizado indistintamente para se referir ao que se define como educação, e também tem sido empregado com a denotação dada aqui de ensino. Isso traz consigo um grande dilema. Soma-se a essa ambigüidade do termo, o fato de existirem erros de tradução de um idioma a outro. Mas, como o objetivo não é fazer a história das denotações desta palavra, se passa a delimitar sua concepção neste trabalho.
Segundo Baranov, S.P. et al. (1989, p. 22) "a instrução constitui o aspecto da educação que compreende o sistema de valores científicos culturais, acumulados pela humanidade". Nesta perspectiva nota-se a coincidência com o próprio termo de educação. A instrução, não é diretamente um aspecto da educação, nem reside dentro desta, nem é inerente a ela; porém, deve ser considerada essa instrução, como uma das melhores formas de aperfeiçoar e otimizar o processo educativo, o que é diferente.
A instrução não é inerente à educação; não obstante, através da instrução pode-se desenvolver a educação. Se os especialistas que consideram a instrução ou ensino como parte inerente à educação, se eles estiveram certos, não existiriam pessoas bem instruídas, pessoas já formadas, porém más educadas. Ou também, não existiriam analfabetos, sem alguma instrução, com uma "boa educação".
É muito mais preciso, desde a óptica deste trabalho, o conceito de instrução valorado pelos alemães Neuner, G, et al. (1981, p. 112) enfatizando que na literatura pedagógica o conceito de instrução se emprega, na maioria das vezes, com a significação de ministrar e assimilar conhecimentos e habilidades, com a formação de interesses cognoscitivos e talentos, e com a preparação para as atividades profissionais.
O ICCP (1988), também valora a instrução com essa mesma perspectiva profissionalizante quando expressa que:
O conceito expressa o resultado da assimilação de conhecimentos, hábitos, e habilidades; se caracteriza pelo nível de desenvolvimento do intelecto e das capacidades criadoras do homem. A instrução pressupõe determinado nível de preparação do individuo para sua participação numa ou outra esfera da atividade social. (ICCP, 1988, p. 32)
Portanto, a instrução não forma parte do conceito de educação, nem existe uma denominada lei de unidade da instrução e a educação. A instrução, como manifestação concreta do ensino, é uma ação didática que desenvolve o intelecto e a criatividade dos seres humanos com conhecimentos e habilidades que os prepara para desenvolver atividades sócio-culturais.
É possível que uma das causas pela qual a Didática seja considerada uma disciplina da Pedagogia consiste na falsa concepção de que a educação leva implícita dentro de si o processo de ensino. Portanto, como se expresso anteriormente que na língua científica não admite a sinonímia, Educação, Ensino e Instrução designam realidades diferentes.
A Educação se centra na formação do ser humano, especificamente na construção da personalidade, enquanto o Ensino reflete o processo de otimização da aprendizagem (aprendência), a qual ajuda na formação do ser humano, mas não o define. Já a Instrução é uma forma de manifestar-se o ensino, onde se focaliza os aspectos de conhecimentos e saberes da realidade objetiva e subjetiva, que complementam o treinamento e a formação qualificada.

O Ensino como objeto de estudo da didática
Antes de entrar-se na definição do objeto de estudo e pesquisa da Didática, lembre-se das palavras de J. Martins (1990, p. 23) quando expressou que "desde seu surgimento a palavra didática, significou a ciência de ensinar". Acho muito certa essa colocação, pois ainda não seja a mais difundida foi semeada desde o inicio. Pode ser questionado o termo arte ou ciência, mas a idéia fica clara que o objeto é o ensino. Não se deve esquecer que na época que se utiliza o termo, ciências eram sós as áreas de conhecimentos da natureza.
O termo "art" era utilizado para as atividades das atuais e reconhecidas áreas das ciências sociais. Mas, então por que, ainda hoje, é questionada a utilização do termo: ensino, substituindo-o por ensino-aprendizagem? A Educação às vezes se confunde com ensino, o que fica claro é que o processo inverso não acontece. O mais leigo dos leigos sabe que ensino não é Educação. A questão da definição do Objeto de estudo da Didática, reside na ambivalência da expressão ensino-aprendizagem, para definir o próprio processo de ensino. Seria interessante considerar a seguinte analogia que ajudará a entender o ensino, como objeto de estudo. Já a palavra ensino, por outro lado, poderia e é mesmo utilizada, em outras áreas como categoria, termo ou uma simples palavra. Nesse contexto, se poderia então considerar a expressão ensino-aprendizagem como uma relação e não um objeto de estudo.
Quando alguém denomina um homem de pai, utilizando o termo de pai com a significação de pai biológico, é porque esse ser humano masculino tem, como mínimo, um filho. Portanto, qualquer homem não é pai; só aquele que gerou um descendente. Algo parecido, salvando a analogia, sucede com a palavra ensino. Se um determinado professor realiza uma atividade que não gere uma "aprendizagem" objetivada, essa atividade não pode ser denominada de ensino.
Portanto, se não é lógico utilizar a palavra composta pai-filho, para designar um ser humano masculino que gerou um descendente dele, também é ilógico supor que a palavra composta "ensino-aprendizagem", substitua o objeto: ensino.
Segundo Baranov, S.P. et al (1989, p. 75) o ensino é "um processo bilateral de ensino e aprendizagem". Daí, que seja axiomático explicitar que não existe ensino sem "aprendizagem". Seu posicionamento sempre foi muito claro, quando estabeleciam entre ensino e aprendizagem, uma unidade dialética.
Para Neuner, G. et al (1981, p. 254) "a linha fundamental do processo de ensino é a transmissão e apropriação de um sólido sistema de conhecimentos e capacidades duradouras e aplicáveis." Destaca-se, por um lado, neste conceito a menção de "um sólido sistema de conhecimento", e por outro lado, as "capacidades duradouras e aplicáveis". No primeiro caso, referindo-se ao processo de instrução que procura atingir a superação dos discentes e o segundo caso ao treinamento, como forma de desenvolver as capacidades.
O Instituto Central de Ciências Pedagógicas –ICCP (1988, p. 31) define "o ensino como o processo de organização da atividade cognoscitiva" processo que se manifesta de uma forma bilateral: a aprendizagem, como assimilação do material estudado ou atividade do estudante, e o ensino como direção deste processo ou atividade do professor.
Considerando estas idéias, fica claro que não é preciso a utilização da composição léxica "ensino-aprendizagem" para destacar a importância da "aprendizagem" neste processo, pois ela é inerente ao ensino. A palavra aprendizagem neste contexto, não está sendo utilizada desde a perspectiva terminológica que distinguiria semanticamente os termos: aprendência, aprendizado e aprendizagem.
Portanto, o ensino, como objeto de estudo e pesquisa da Didática, é uma atividade direcionada por docentes à formação qualificada dos discentes. Por isso, na implementação do ensino se dão a instrução e o treinamento, como formas de manifestar-se, concretamente, este processo na realidade objetiva, o qual conduz ao objetivo essencial que é a formação qualificada do ser.
Diferenciando Educação, de Ensino, seria interessante refletir com as palavras de J.M. Guyau, quando diz que "educar a um homem não é ensinar alguma coisa que não sabia, senão fazer dele o homem que não existia." (GUYAU, J apud. ISÓIS, J. 1976, p. 14)
Ainda existem autores, geralmente autodidatas, que escrevem sobre o objeto da Didática como a práxis pedagógica ou como o normativo das atividades escolares. Também têm outros que consideram a Didática como o estudo da teoria geral da instrução, ou como a arte de ensinar, ou como o processo de ensino-aprendizagem, ou como o conhecimento, ou como o processo docente-educativo, entre muitas outras concepções. Não obstante, existe um consenso, desde sua origem: a Didática estuda o ensino.
Portanto, se o objeto de estudo e pesquisa da Didática é o ensino, e se o ensino é entendido como atividade direcionada por docente na formação qualificada dos discentes, é lógico que se reflita sobre o que e o como se deve ensinar. As respostas, ao que ensinar, são estudadas e pesquisadas pela parte da Didática, denominada Desenho Curricular, também conhecida, simplesmente, como Currículo. As respostas ao como ensinar, ficam na responsabilidade da Dinâmica de Ensino, a outra parte em que se divide esta ciência.
Conclusão
A divulgação científica sobre temas de educação e de ensino, especificamente, faz com que a cada dia se siga desvirtuando essas atividades; e por tanto, o investimento financeiro, material e humano do Sistema Nacional de Educação, não seja efetivo. Já este aspecto não é uma questão científica propriamente, corresponde à política científica tecnológica para serem aplicadas no contexto social. O objetivo aqui é só, esclarecer, desde nosso modesto ponto de vista, a necessária distinção entre Educação, Ensino e Instrução. A partir daqui, ficaria mais claro os outros aspectos que ajudam a desmitificar a falsa unidade dialética entre educação e ensino. Assim lograríamos um dia, a necessária sentença de que devemos ensinar educando, mas não só educar ensinando. Isso é fundamental para poder redimensionar o papel da escola dentro da sociedade. Esta distinção não focaliza distinção, só por distinguir, senão leva implícito um posicionamento dinâmico-participativo sobre o fato que ensinar não é diretamente proporcional à educação. O ensino em si é a forma ótima para desenvolver o processo educativo, mas não a educação como um todo.
Referencia
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GARCIA, R O fazer e pensar dos supervisores e orientadores educacionais. 9 ed. São Paulo: Loyola, 2004
HAYDT, R. Curso de didática Geral. 3.ed. São Paulo: Ática, 1997.
HOFF, S. Fundamentos filosóficos dos livros didáticos elaborados por Ratke, no século XVII. Em Revista Brasileira de Educação pág. 147. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ rbedu/n25/n25a12.pdf . Acesso em: 18/11/2007.
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ISÓIS, J. Pedagogia Rimada. Ciudad de México: NGMPM, 1976.
LIBÃ,NEO, J. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 1999.
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LUAIZA, B.A. Pedagogia e Didática: duas ciências autônomas. Imperatriz: BeniRos, 2008
MARTINS, J Didática Geral. 2.ed. São Paulo: Atlas, 1990
NASSIF, R. Pedagogia General. Buenos Aires: Kapelusz,1958.
NEUNER,G. et al, Pedagogía. La Habana: libros para la educación,1981.

OBERVAÇÃO DIDÁTICA

Uma técnica específica da observação didática consiste no registro sistemático, válido e confiável de comportamentos ou condutas manifestadas nas aulas.


A atividade que será observada será o SEMINÁRIO CULTURA EM DEBATE: DIÁLOGOS ENTRE SABERES E FAZERES CULTURAIS que tem enquanto objetivo traçar discussões em torno da cultura e da sua relação com a universidade e com a formação docente.
O seminário abordará temas transversais à cultura, como a arte, a diversidade, a identidade memória, saberes e fazeres ancestrais e contemporâneos da sociedade.
Na programação do evento, estão previstas atividades teórico-práticas, como palestras e debate, apresentações de música, poesia, dança e performances, com o intuito de promover a fruição estética, junto às discussões na área da cultura. Numa perspectiva de práxis cultural, o seminário será um espaço destinado ao debate estético, ou seja, produtor de sentidos da expressão humana, associado às reflexões acadêmicas. Serão realizadas palestras com o Prof. Ms. Nuno Gonçalves Pereira (CAHL) que versará sobre a dimensão conceitual da cultura e a Profª Drª Dyane Brito Reis Santos (CFP), que tratará a respeito da diversidade cultural e universidade, sob a coordenação da Profª Msc Cilene Nascimento Canda (CFP).

A educação e a aprendizagem na filosofia de Dewey
Tatiana Galieta Nascimento

Dewey define educação como "o processo de reconstrução e reorganização da experiência, pelo qual lhe percebemos mais agudamente o sentido, e com isso nos habilitamos a melhor dirigir o curso de nossas experiências futuras". A educação deve ser encarada como uma necessidade da vida social, pois esta se perpetua por intermédio daquela. "Toda relação social que seja realmente vivida e participada é educativa para os que dela participam". No entanto, existe uma distinção entre esta educação, uma educação indireta que decorre do próprio processo da vida coletiva, e a educação direta e formal destinada às crianças na escola.
Dewey propõe um equilíbrio entre a educação tácita e não formal, recebida diretamente da vida, e a educação direta e expressa das escolas. Deveria ocorrer a integração da aprendizagem obtida através de um exercício específico destinado a algo (ocorrida na escola) com a aprendizagem diretamente absorvida nas experiências sociais. Esse exercício deveria se dar na escola por meio de um mecanismo especializado e sistemático. Na visão de Dewey tal sistema acaba por constituir um perigo, pois a escola muitas vezes torna-se um fim em si mesma, fornecendo aos alunos um material de instrução que é da escola e não da vida. Um outro erro é aceitar a teoria de que a educação é simples preparação para a vida, o que acaba por justificar todo o isolamento e artificialismo com que se organiza a escola. Para evitar tais equívocos, Dewey sugere que a escola atue como meio social, de modo que sua influência consista simplesmente num trabalho de redireção.
O processo educativo que se dá na escola é de contínua reorganização, reconstrução e transformação da vida. Segundo Dewey, "o hábito de aprender diretamente da própria vida, e fazer que as condições da vida sejam tais que todos aprendam no processo de viver, é o produto mais rico que pode a escola alcançar". Dentro da visão de que o interesse fundamental é pela vida, "aprender significa adquirir um novo modo de agir, um novo `comportamento' de nosso organismo". Ou seja, o que é aprendido tem uma força propulsora, de modo que este conteúdo se fixa intrinsecamente no organismo, passando a fazer parte dele como nova forma de comportamento.

O Ensino de Filosofia e a Experiência do Conceito

Na aula do dia 23.03, assistimos a um fragmento do vídeo em que o Professor Silvio Gallo fala sobre o exercício da cultura do pensamento na sala de aula, apontando três modalidades básicas: o pensamento por figuras ou imagens; o pensamento por palavras; o pensamento por conceitos. Para o Professor a filosofia consiste numa atividade de criação de conceitos e as possibilidades para seu exercício na educação básica.
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Essa discussão aparece no DVD, série 2 "Elementos Didáticos para a Experiência Filosófica", onde o professor levanta algumas hipóteses do que poderia ser o ensino de filosofia para jovens, levando o espectador a acompanhar uma reflexão sobre a filosofia do ensino de filosofia. No segundo momento iremos ver o DVD 4 que trata dos "Procedimentos Didáticos na Aula de Filosofia", em que os autores debatem possíveis práticas de sala de aula, dando exemplos e contando um pouco de suas experiências.

Na página indicada você pode caso tenha interesse fazer o DOWNLOAD do DVD 1, 2, 3 e 4

http://filosofiacomcafe.blogspot.com/2009/05/colecao-filosofia-no-ensino-medio.html

SINTESE QUE SERÁ DISCUTIDA NA PRÓXIMA AULA

A teoria sem história é vazia, a história sem teoria é cega
citação de Inmanuel Kant.


DIDÁTICA: UMA RETROSPECTIVA HISTÓRICA


PRIMÓRDIOS DA DIDÁTICA NO BRASIL - 1549/1930

 Pressupostos didáticos diluídos no Ratio Studiorum – formação do homem universal, humanista e cristão

 Foco nos instrumentos e regras metodológicas, compreendendo o estudo privado, individual. O mestre prescrevia o método de estudo, a matéria e o horário
 Ênfase no método expositivo, nas lições orais, no exercício da repetição,

 Ênfase aos métodos, às formas, compreendendo: verificação do estudo, correção, repetição, explicação, interrogação, ditado.
 Pelo professor: estímulo ao desafio, a competição (considerada instrumento didático da aula)
 Disputa: recurso metodológico, uma espécie de defesa de tese
 Didática = metodologia de ensino

 DIDÁTICA: Conjunto de regras e normas prescritivas visando à orientação técnica do ensino e do estudo
 Alicerce de uma tradição didática centrada no método e em regras de bem conduzir a aula e o estudo – ação desvinculada da realidade brasileira

PEDAGOGIA TRADICIONAL/VERTENTE LEIGA
PRIMEIRA REFORMA REPUBLICANA: 1890

 Visão essencialista de homem:
 Homem: não é criação divina, mas aliada à noção de natureza humana, essencialmente racional
 Os homens são essencialmente iguais porque dotados da mesma natureza, cabendo à escola difundir conhecimentos indistintamente a fim de transformá-los cidadãos


 Princípios da psicologia de base mais filosófica do que científica
 Ênfase no humanístico de cultura geral, centrada no professor que transmite a todos os alunos, indistintamente
 Verdade universal e enciclopédica



 Relação pedagógica que se desenvolve de forma hierarquizada e verticalista
 Essa vertente inspirou a criação da escola pública, laica, universal e gratuita
 A escola cumpre o papel de reproduzir a realidade social e perpetuar a discriminação social e a dominação


 HERBART: precursor da Pedagogia Tradicional
 Preparação
 Apresentação
 Comparação
 Assimilação
 Generalização
 Aplicação



 Didática: conjunto de regras visando disciplinar o ensino.
 Separação teoria e prática
 Ensino como forma de doutrinação


PRIMÓRDIOS DA DIDÁTICA NO BRASIL – 1920 AOS DIAS ATUAIS


 Anos 20 do séc. XX: valorização quantitativa da educação (combate ao analfabetismo e difusão do ensino)
 Surgimento de novos grupos sociais e discussão sobre a qualidade do ensino
 Idéias pedagógicas tradicionais são “suplantadas” pela versão moderna
 1924 – Criação da ABE
 1934 – Inclusão da Didática em cursos de formação de professores


 ANOS 30: Revolução de 30
 Modificação do modelo sócio-econômico
 Idéia de instalar uma nova forma de Estado no país em oposição ao sistema oligárquico
 1930: criação do Ministério da Educação e Saúde pública
 1932: Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova
Lema: `reconstrução social da escola na sociedade urbana e industrial`



 EDUCAÇÃO: instrumento de ação política contra a ordem vigente, como meio de recomposição do poder político
 1934: origem da Didática nos cursos de formação de professores a nível superior (Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de SP)
 A qualificação do magistério era colocada como ponto angular para a renovação do ensino


 1937-1945: Estado Novo
 Debates educacionais são paralisados
 Educação: papel de contribuir para a sedimentação do poder e difusão da ideologia
 1942: Reforma Capanema – ênfase na educação moral e cívica, distinção entre trabalho intelectual e trabalho manual

 Déc. 30 à 40 do séc. XX: período marcado pelo equilíbrio entre as concepções humanista tradicional (católicos) e humanista moderno (pioneiros)
 Concepção humanista tradicional:
A educação centra-se no adulto (no educador), no intelecto, no conhecimento
 Concepção humanista moderna:
Baseia-se na visão de homem centrada na existência, na vida, na atividade, na criança (educando). Seguir o ritmo vital que é determinado pelas diferenças existenciais nos indivíduos, predominaodo os aspectos psicológicos sobre o lógico


 MOVIMENTO ESCOLANOVISTA NO BRASIL (inspiração norte-americana):
 Propõe um novo tipo de homem
 Defesa por princípios democráticos
 Valorização da criança – necessidades específicas devem ser respeitadas
 Concepção de Didática: facilitadora da aprendizagem
 Preconiza a solução de problemas, a iniciativa e autonomia do sujeito


 CRÍTICAS AO MOVIMENTO ESCOLANOVISTA NO BRASIL:
 O Escolanovismo preconiza a solução de problemas educacionais numa perspectiva interna da escola, sem considerar a realidade brasileira nos seus aspectos políticos, econ. e social
 O problema educacional passa a ser uma questão escolar e técnica
 A ênfase recai no ensinar bem, mesmo a uma minoria
 A escola transfere a preocupação dos objetivos e conteúdos para os métodos e da quantidade para a qualidade


 “ A Escola Nova não é crítica e nem revolucionária mas se reveste de uma importância social quando recoloca em causa os modelos sociais tradicionais e reafirma o valor, a dignidade e os direitos do ser humano” (VEIGA, 2008, p. 51)


 A DIDÁTICA: sofre influência do Escolanovismo que acentua o caráter prático-técnico do processo ensino-aprendizagem.

 DIDÁTICA: conjunto de idéias e métodos privilegiando a dimensão técnica do processo de ensino, fundamentada nos pressupostos psicológicos ou pedagógicos experimentais
 Teoria e prática são justapostas
 O enfoque da Didática privilegia a dimensão instrumental, ignorando o contexto político-social


 A Didática Escolanovista: tem uma base psicológica, centrada nos fundamentos da Psicologia Evolutiva e da Psicologia da Aprendizagem
 Os princípios da atividade, individualização e liberdade constituem o tripé de toda proposta didática
 Idéia de aprender fazendo e aprender a aprender


PRIMÓRDIOS DA DIDÁTICA NO BRASIL – 1945-1960

 Didática: sofre inspiração do liberalismo e pragmatismo
 Predominância dos processos metodológicos em detrimento da própria aquisição de conhecimento
 A Didática se volta para as variáveis do processo de ensino sem considerar o contexto político-social
 O enfoque tecnicista passa a ser difundido pelos órgãos oficiais


 EDUCAÇÃO: passa a ser acentuada como aspecto de racionalidade e exercer um papel fundamental no processo de desenvolvimento econômico
 Crise da Pedagogia Nova no Brasil
 Articulação da tendência tecnicista, assumida pelo grupo militar e tecnocrata
 Ênfase recai na racionalização do processo de ensino e sua fragmentação


 PRESSUPOSTO BÁSICO DA TENDÊNCIA TECNICISTA:
 Neutralidade científica
 Inspirada nos princípios da racionalidade, eficiência e produtividade
 Busca pela objetivação do trabalho pedagógico
 Na escola instala-se a divisão do trabalho sob a justificativa da produtividade
 Parcelamento e fragmentação do processo
 Distanciamento entre quem planeja e quem executa


TECNICISMO


 Estrutura na teoria da aprendizagem behaviorista: orientada por objetivos instrucionais pré-definidos e tecnicamente elaborados
 Base na teoria da comunicação: idéia de aperfeiçoar o processo de transmissão da mensagem instrucional, a fim de atingir os objetivos definidos apriore
 Teoria do sistema: visa a racionalização do processo de ensino-aprendizagem, a fim de obter mudanças comportamentais no indivíduo, através de um planejamento instrucional composto por elementos de entrada, de processamento, de saída e de realimentação
 Concepção Analítica da Filosofia da Educação: no plano dos pressupostos da objetividade, racionalidade e neutralidade, princípios da cientificidade


ANOS 80 DO SÉC. XX
Em busca de uma nova Didática...

 Influência da concepção Dialética da Filosofia da Educação:
 Pedagogia Paulo Freire
 Visão de homem como síntese de múltiplas escolhas
 Explicitação dos problemas educacionais a partir do contexto histórico em que estão inseridos
 Realidade é dinâmica
 Educação como atividade humana assentada na interação social


EM BUSCA DE UMA DIDÁTICA CRÍTICA

 Valorização do pedagógico sem deixar de lado suas vinculações com os fatores sócio-políticos
 A escola é parte integrante da totalidade social, instância difusora de conhecimento e reelaboração de saberes pelos professores e alunos
 Os métodos de ensino devem partir de uma relação direta com a experiência discente em confronto com o saber elaborado
 Aluno é ser concreto situado historicamente
 Relação pedagógica calcada na autonomia e reciprocidade
 Valorização do papel docente – mediação do processo
 Proposta pedagógica aponta a superação da divisão do saber
 Didática: função de clarificar o papel político da educação e escola e mais especificamente do ensino

 Didática: para além dos métodos e das técnicas de ensino:
 Busca em associar escola-sociedade
 Alternativas que superem a relação dicotômica entre pedagogia e política

TÓPICOS GERAIS DA AULA 16.03.2010

E, o que é Didática?

Didática: é uma ciência cujo objetivo fundamental é ocupar-se das estratégias de ensino, das questões práticas relativas à metodologia e das estratégias de aprendizagem. Sua busca de cientificidade se apóia em posturas filosóficas como o funcionalismo, o positivismo, assim como no formalismo e o idealismo. Sintetizando, poderíamos dizer que ela funciona como o elemento transformador da teoria na prática.

Como principal ramo de estudo da pedagogia estuda os modos e condições de realizarmos o ensino. O ensino por sua vez é conceituado aqui como as ações, meios, condições para que aconteça a instrução. Assim, a didática cumpre como objetivo fundamental ocupar-se das estratégias de ensino, das questões práticas relativas à metodologia e das estratégias de aprendizagem.

Libâneo situa a educação como fenômeno social universal determinando o caráter existencial e essencial da mesma.
Estuda também os tipos de educação, a não intencional, refere-se a influências do contexto social e do meio ambiente sobre os indivíduos. Já a intencional refere-se àquelas que têm objetivos e intenções definidos. A educação pode ser também, formal ou não-formal, dependendo sempre dos objetivos.
Existem duas dimensões da formação profissional do professor para o trabalho didático em sala de aula. A primeira destas dimensões é a teórico-científica formada de conhecimentos de filosofia, sociologia, história da educação e pedagogia. A segunda é a técnico–prática, que representa o trabalho docente incluindo a didática, metodologias, pesquisa e outras facetas práticas do trabalho do professor. Neste subtítulo, Libâneo define a didática como a mediação entre as dimensões teórico-científica e a prática docente.

A didática como atividade pedagógica escolar os temas fundamentais da didática são: 1. Os objetivos sócio-pedagógicos; 2. Os conteúdos escolares; 3. Os princípios didáticos; 4. Os métodos de ensino aprendizagem; As formas organizadas do ensino; Aplicação de técnicas e recursos; Controle e avaliação da aprendizagem.

Os componentes do processo didático o processo didático está centrado na relação entre ensino e aprendizagem. Podemos daí determinar os elementos constitutivos da Didática: 1. Conteúdos das matérias; 2. Ação de ensinar; Ação de aprender.

A aprendizagem esta presente em qualquer atividade humana em que possamos aprender algo. A aprendizagem pode ocorrer de duas formas: casual, quando for espontânea ou organizada quando for aprender um conhecimento específico.

Com isto define-se a aprendizagem escolar como um processo de assimilação de determinados conhecimentos e modos de ação física e mental. Isto significa que podemos aprender conhecimentos sistematizados, hábitos, atitudes e valores.

Neste sentido, temos o processo de assimilação ativa que oferece uma percepção, compreensão, reflexão e aplicação que se desenvolve com os meios intelectuais, motivacionais e atitudes do próprio aluno, sob a direção e orientação do professor. Podemos ainda dizer que existem dois níveis de aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. Isto determina uma interligação nos momentos da assimilação ativa, implicando nas atividades mentais e práticas.

Definindo os conteúdos, eles são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudes, organizados pedagógica e didaticamente, buscando a assimilação ativa e aplicação prática na vida dos alunos.

Um conceito simples de método é ser o caminho para atingir um objetivo. São métodos adequados para realizar os objetivos. É importante entender que cada ramo do conhecimento desenvolve seus próprios métodos, observa-se então métodos matemáticos, sociológicos, pedagógicos, entre outros. Já ao professor em sala de aula cabe estimular e dirigir o processo de ensino utilizando um conjunto de ações, passos e procedimentos que chamamos também de método. Agora não se pode pensar em método como apenas um conjunto de procedimentos, este é apenas um detalhe do método. Portanto, o método corresponde à seqüência de atividades do professor e do aluno.

Um entendimento global sobre esta relação é que os métodos não têm vida sem os objetivos e conteúdos, dessa forma a assimilação dos conteúdos depende dos métodos de ensino e aprendizagem. Com isto, a maior característica deste processo é a interdependência, onde o conteúdo determina o método por ser a base informativa dos objetivos, porém, o método também pode ser conteúdo quando for objeto da assimilação. O que realmente importa é que esta relação de unidade entre objetivo-conteúdo–método constitua a base do processo didático.

LEIA O PLANO DE AULA E FAÇA SUGESTÕES

P R O G R A M A

Ementa oficial:

Analisa as relações entre sociedade / educação / escola. Enfoca Prática Pedagógica Escolar enquanto prática social específica. Discute a importância dos fundamentos sócios-políticos-epistemológicos da Didática na formação do(a) profissional professor(a) e na construção da identidade docente. Aborda as relações dialéticas fundamentais do processo de trabalho docente: sujeito/objeto; teoria/prática; conteúdo/forma; ensino/aprendizagem; conhecimento/conhecer; sucesso/fracasso; professor/aluno; aluno/aluno.Estuda a organização da dinâmica da Prática Pedagógica: o processo de planejamento.

Temáticas e objetivos:

Analisar criticamente a educação e a escola como práticas sociais, sua função e significado cultural. Interessa-nos situar a Didática, de forma crítica, no contexto da prática pedagógica e levar o futuro professor ao conhecimento crítico dos elementos que determinam a sua prática profissional. O programa traz como concepção fundamental à necessidade da educação ser compreendida e refletida a partir da perspectiva filosófica, didática, pedagógica.
Metodologia:
As aulas serão organizadas, tomando como eixo articulador uma metodologia investigativa e reflexiva, priorizando estratégias metodológicas tais como: discussão de textos, estudo dirigido, seminário temático, exibição de filmes.
Processo de Avaliação:
A avaliação dos alunos dar-se-ia á partir de alguns instrumentos e critérios:Instrumentos: A produção de sala de aula, resultante das estratégias pedagógicas utilizadas.Critérios: Organização e clareza nas apresentações de idéias e da escrita nas atividades propostas; participação nos debates em sala de aula, realização das atividades propostas nos tempo estabelecido; assiduidade.

Conteúdo Programático:
1 - Evolução histórica da Didática.

1.1 A evolução histórica da didática
1.2 A contribuição de Coménio na construção da Didática Magna;
1.3 O papel da Didática no código pedagógico dos jesuítas;
1.4 A Didática no contexto da concepção humanista tradicional e humanista moderna;
1.5 Influência do liberalismo e pragmatismo no ensino de Didática;
1.6 O papel da Didática a partir dos pressupostos tecnicistas;
1.7 A Didática no âmbito da Pedagogia Crítica.
1.8 Diferentes concepções de Didática

2 - Objeto de estudo da Didática: relações existentes entre seus elementos constitutivos.

2.1 Identificar o objeto de estudo da Didática, destacando as relações existentes entre seus
elementos constitutivos.
2.2 Didática e processo de ensino-aprendizagem
2.3 Processos de ensino: natureza; pressupostos
2.3.1 O que chamamos de ensino
2.4 Diferentes concepções de aprendizagem
2.4.1 Elementos constitutivos do processo ensino-aprendizagem
2.5 O professor, o aluno e o exercício do poder

3 - Concepções epistemológicas da Prática Pedagógica.

3.1 Identificar nas ações didático-pedagógica, as concepções epistemológicas existentes.
3.2 Epistemologias presentes no trabalho pedagógico: empirismo apriorismo e interacionismo-
construtivista;
3.3 Implicações entre concepções de natureza epistemológica e ações de natureza didático-
pedagógica.

4 - Fundamentos sócios-políticos-epistemológico da Didática na formação do professor

4.1 As didáticas em diferentes campos de conhecimento
4.2 O papel da Didática no processo de construção da identidade do profissional do magistério
4.3 A filosofia na formação do educador
4.3.1 Do ensino de filosofia a filosofia da educação
4.3.2 Há uma didática especifica para o ensino de Filosofia?
4.4 Didática e interdisciplinaridade

5. Relação teoria e prática

5.1 Análise do Projeto Pedagógico de uma instituição escolar;
5.2 Análise de Plano de Ensino.
5.3 O Processo de Planejamento educacional (Plano da Escola, Plano de Ensino e Plano de aula)
5.3.1 Funções e níveis do Planejamento
5.3.2 Planejamento do ensino: metas e objetivos, o significado dos conteúdos,
5.4 A propriedade de procedimentos didáticos, o sentido da avaliação
5.4.1 A avaliação da aprendizagem e do ensino.
5.4.2 A relação professor-aluno

BIBLIOGRAFIA

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VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Técnicas de ensino: por que não ? Campinas: Papirus, 1991.

ZABALA, Antoni. A pratica educativa: como ensinar. Traduzido por Ernani F. da Rosa. Porto Alegre: ARTMED, 1998.

HISTÓRICO DA DIDÁTICA

OLIVEIRA, M. Rita Neto Sales. Histórico da Didática. In: O Conteúdo da Didática: um discurso da neutralidade científica. Belo Horizonte: UFMG, 1988, pg. 33 - 47.

Vários autores se ocupam, em maior ou menor grau, com o histórico da Didática.

Dentre eles encontram-se GARCÍA-HOZ (1960), TITONE (1966) e GARCÏA y GARCÍA (1969), de cujos relatos, mais divulgados entre nós, serão extraídas as informações básicas deste capítulo. Nesses relatos, não se registram diferenças significativas. Concordam, em geral quanto às etapas por que passa o processo de evolução da Didática, seja em relação aos critérios para sua delimitação, seja quanto às suas principais características, no que se repetem muitas vezes.
Em função do objetivo desta investigação, ou seja, possibilitar um melhor entendimento do conteúdo da Didática, que, na produção intelectual será considerado atual em função da análise evolutiva da área, importa apenas salientar os momentos mais significativos do processo de desenvolvimento histórico da mesma. Assim, não se pretende reproduzir, de forma linear e cumulativa, o que aqueles especialistas registram, e nem mesmo comparar seus relatos, adotando-se, entretanto, os cortes epistemológicos realizados por eles.
Por outro lado, cada fase será apresentada de forma a permitir, ainda que em linhas gerais, a sua comparação com as demais, tomando-se por referencial o fator: definição do campo da Didática. Na descrição de cada uma, serão, pois, focalizados os fundamentos da Didática, o seu relacionamento com outros campos do conhecimento e as suas preocupações principais.
Tendo em vista essas pretensões, os escritos dos autores citados, que descrevem o histórico da Didática, serão enriquecidos com dados extraídos da literatura pedagógica em geral. Tais relatos serão, então, reinterpretados e reorganizados, tendo em vista variáveis importantes para o presente estudo.
A descrição do histórico da Didática será, então, complementada por críticas que serão feitas à orientação e ao conteúdo da área, em sua fase considerada atual. Em seguida a essas críticas, serão identificadas as propostas atuais da Didática, que têm representatividade na produção intelectual brasileira, e que aparecem em obras especializadas, cujo objetivo é construir e não relatar o histórico sobre a Didática.
PRELIMINARES
O vocábulo didático deriva da expressão grega Τεχνή διδακτική (techné didaktiké), que se traduz por arte ou técnica de ensinar. Enquanto adjetivo derivado de um verbo, o vocábulo referido origina-se do termo διδάςκω (didásko) cuja formação lingüística - nota-se a presença do grupo σκ (sk) dos verbos incoativos - indica a característica de realização lenta através do tempo, própria do processo de instruir.
As obras de Hugo de San Víctor - Eruditio Didascalia - no século XII, de Juan Luis Vives - De disciplinis - no século XVI, e de Wolfgang Ratke - Aporiam didactici principio - estão associadas aos primeiros tratados sistemáticos sobre o ensino. É, entretanto, com Comênio, através de sua Didáctica Magna, escrita no século XVII e considerada marco significativo no processo de sistematização da Didática, que esta se populariza na literatura pedagógica.Tomando Comênio por ponto de partida, a Didática se organiza nas seguintes fases: naturalista-essencialista, psicológica e experimental.
A FASE NATURALISTA-ESSENCIALISTA
Esta fase vai de Coménio até o princípio do século XIX.
Para COMÉNIO (1966), a natureza é de fundamental importância para a arte de ensinar. É ela o ponto de partida para se definirem os princípios didáticos que garantirão o ensino "de tudo a todos". A Didática, a partir da escola da natureza, estará em condições do promover a aprendizagem de forma segura, fácil, agradável, sólida e rápida. Esse naturalismo traduz a influência da Renascença e de Bacon sobre a época. Lembradas por LUZURIAGA (1963). Não obstante a importância da observação dos fenômenos naturais para a dedução de conclusões didáticas, o naturalismo, em Comênio, é mais metafísico que empirista. A natureza a que se refere não é, em geral, a sensível e mutável, apreendida pela experiência. Mas sim a essência mesma das coisas.
Nesse seu início, a Didática assume caráter muito amplo. A Didáctica Magna é, na verdade, uma obra. Sobre educação. Nessa obra. O autor caracteriza os fundamentos da educação e do ensino como teológicos e filosóficos. Deduzidos a partir da doutrina. Religiosa por ele adotada, e de analogias estabelecidas entre a constituição do Paraíso e a do Homem. A educação e o ensino, processos considerados indispensáveis ä humanização do ser humano, têm por fim último prepará-lo para a vida eterna. Esta consiste em uma das três moradas naturais do homem, ao lado das vidas terrenas intra e extra-uterina. A religiosidade aparece, aqui, como algo natural e íntimo, caracterizada por LUZURIAGA (1963) como "extra confessional".


COMÉNIO (1966) preocupa-se, também, com o que ensinar e, já em sua Didáctica Magna, dedica capítulos ao ensino das ciências em geral, das artes, das línguas, da Ética e da Religião, matérias incluídas no plano orgânico de estudos que propõe. Tal plano se desenvolve tendo em vista a evolução do homem --- da infância ä juventude ---- antecipando ROUSSEAU (1973) e já apresentando características que serão enfatizadas na próxima fase da Didática.
As linhas gerais descritas se mantêm. Sem grandes alterações, durante toda essa fase naturalista-essencialista. Os fundamentos da educação e do ensino são as leis da natureza e as relações entre a Didática e a Pedagogia não são definidas. Como registra GARCÍA-HOZ (1960),
"entonces no se había constituido la Pedagogía en cuanto ciencia, y cuando la sistematizacion de las ideas referentes a la enseñanza provocó la aparición de la Didáctica, esta nueva ciencia hubo de recoger en un principio la doctrina de la educacicín que, como un apéndice• o a modo de ideas prácticas, vivía al amparo de la Filosofía, la Política o la Literatura".
"Fluctuando las ideas educativas en uno y otro campo, sin incardinación definitiva, era lógico que se amparasen a la sombra de la Didáctica.. ."
As preocupações principais da Didática nessa fase, centralizam-se em problemas referentes aos fins da educação e aos conteúdos culturais a serem dominados pelos homens. E, apesar de, segundo LUZURIAGA (1963), a principal contribuição do representante dessa fase --- Comênio -. - haver sido em relação ao método, a tônica de sua proposta é a coerência entre• seu método único e os fins amplos da educação e da vida. A metodologia caracteriza-se, assim, por referir-se a toda uma prática pedagógica, não se restringindo às prescrições sobre regras e formas de ensinar.
A FASE PSICOLÓGICA
Essa segunda fase da Didática se caracteriza por buscar seus fundamentos na Psicologia, tendo seu início marcado pelos trabalhos de Pestalozzi. Para ele, as leis da educação e do ensino fundamentam-se na observação psicológica.
Segundo EBY (1970) Pestalozzi teria. Percebido claramente a necessidade de se basear a teoria e a prática da educação na ciência psicológica apesar de sua falta de conhecimento de Psicologia e ainda do grau primitivo desta última enquanto ciência. Pestalozzi expressa mesmo seu intento de psicologizar a educação, como registra MONROE (1970) e LOURENÇO FILHO (1967).
A educação fundamentada na Psicologia já aparecera em Rousseau e, antes ainda, em Locke.
Este último tem seus pensamentos sobre a educação influenciados pelo sistema psicológico que propõe. Como lembra LUZURIAGA (1963), Locke insiste na importância de se conhecer o caráter da criança e analisa as características necessárias a um educador. Conforme lembra. LARROYO (1957), o método de ensino em Locke deve prover uma aprendizagem atraente; o jogo deve ser a atividade preferencial nos primeiros anos, cuidando-se, mais tarde, de que o ensino seja gradual e ordenado.
Quanto a Rousseau, a Psicologia aparece como fundamental para a sua proposta educativa, que, como lembra EBY (1970), deriva do conhecimento da natureza. Da criança. E dos períodos de desenvolvimento do ser humano, e tem como princípio central do método de ensino a não autoridade de uns sobre os outros, em situações de aprendizagem.
LARROYO (1957) lembra que foi através de Rousseau que Locke influenciou Pestalozzi. Neste último, continuando a tradição da Didática, a questão da metodologia aparece também discutida. E, segundo LUZURIAGA (1963), a valorização que faz do método "como agente supremo e universal da educação", é um dos motivos pelos quais lhe são feitas restrições.
A fase psicológica da Didática consolida-se com Herbart, considerado o "pai da psicologia moderna" e "o pai da moderna ciência da educação" como lembra EBY (1970).
Para LARROYO (1957), Herbart. Constrói um sistema de teoria educativa em que o fato educacional é explicado e fundamentado em um corpo de doutrina. CLAPAREDE (194O) reforça essa idéia, lembrando também que. Após Rousseau, é só em Herbart que aparece novamente a idéia de se basear a educação na Psicologia, agora de forma sistemática.
Pelas descrições de MONROE; (1970) e de EBY (1970), em Herbart, o processo educativo se baseia, em seus objetivos e meios, na Ética e na Psicologia, respectivamente. A doutrina herbartiana apresenta caráter intelectualista. A instrução adquire importância central: o sentir e o querer são resultantes da representação de idéias. Para o alcance da finalidade da instrução, que é a ação moral, Herbart propõe um plano metódico, baseado em suas concepções psicológicas sobre a percepção e interesse. Este é fundamental para o processo de instrução, e apresenta-se diferentemente segundo os passos: observação, expectativa, solicitação e ação, a que correspondem os passos formais da instrução: clareza, associação, sistema (generalização) e método (aplicação).
Ainda segundo MONROE (1970), pode-se comparar a base lógica do sistema proposto por Herbart com a falta de forma da obra de Pestalozzi. Entretanto, BRUBACHER (1961), afirma que as obras de ambos têm um princípio comum. Apesar da ênfase no ensino intuitivo, por parte de Pestalozzi, e da valorização das idéias, em Herbart, os dois sistemas favorecem o mesmo resultado, ou seja, o conhecimento de um mundo que se acredita passível de compreensão tal como é na realidade.
No consenso dos especialistas, Herbart dá um passo decisivo para a delimitação da Didática, ao mencionar instrução e ensino dentro de sua doutrina geral da educação. Entretanto, em sua obra, não se delimitam os problemas didáticos em relação aos pedagógicos.
O sistema herbartiano é alvo de sérias críticas por parte de CLAPAREDE (1940), que denuncia o seu caráter obscuro, verbalista, metafísico e contraditório. Em relação a este último aspecto, o referido autor apresenta vários indicadores. Para CLAPAREDE (1940), a incoerência é uma constante em toda a obra de Herbart, que, embora declare ser a alma algo incognoscível, e tenha por propósito cientificar a Psicologia e utilizar o método empírico, se dispõe a caracterizar a alma, deduz a Psicologia da Metafísica e nega a prática da experimentação no campo psicológico. CLAPAREDE (1940) indaga ainda. Sobre a importância da à percerpção herbartiana para a Didática, comparando a Pedagogia e a Psicologia de Herbart com o método funcional e a Psicologia moderna, respectivamente. No método herbartiano, enfatiza-se a aquisição do conhecimento e, no funcional, a sua compreensão. Enquanto Herbart enfatiza a representação, a Psicologia moderna valoriza a ação. E, finalmente. se em Herbart o pensamento se desenvolve como que por adição de idéias, na Psicologia moderna, a ele evolui por modificação da própria estrutura.
Entretanto, tais fatos não minimizam a grande influência exercida sobre a Didática pela obra de Herbart. Seus estudos, embora não se referindo especificamente à mencionada área como tal, permitiram a seus discípulos constituírem uma verdadeira Didática herbartiana. Entre estes, destacam-se Tuiskon Ziller, Wilhelm Rein e Otto Willmann. Complementando as informações de GARCÍA-HOZ (1960) com as referencia que LARROYO (1957) faz sobre tais discípulos, podem-se extrair os dados que se seguem.
Ziller defende a idéia de que o desenvolvimento da criança repete os estágios da cultura, no desenvolvimento da humanidade, e que, conseqüentemente, os critérios de seleção e distribuição das matérias escolares devem ser as etapas históricas. Essas matérias devem ser tratadas de acordo com os passos formais: análise, síntese, associação, sistema e método. A finalidade da instrução é a formação cristã-religiosa.
Rein estuda com Ziller, discípulo imediato de Herbart. Para Rein, a doutrina da educação é constituída pela Pedagogia Prática e pela Pedagogia Teorética, que tem, para auxiliá-las, a Ética e a Psicologia. A Pedagogia Teorética divide-se em: Teleológica, doutrina dos fins da educação, e Metodológica, doutrina dos meios. A Pedagogia Metodológica. Ocupa-se da didática e da disciplina. Em relação aos passos formais propõe os seguintes: preparação, apresentação, associação, consideração e aplicação.
Willmann - pedagogo de orientação religiosa-católica - propõe-se aliar os aspectos individual e social na educação, e ainda a metodologia baseada na Filosofia, a História da Educação e as linhas principais de uma teoria do sistema escolar. Publica em alemão, uma obra com um título cujo significado é bastante expressivo para indicar a sua contribuição: Didática como teoria da formação em suas relações com a investigação social e com a História da Educação. Em Willmann, a reflexão histórica e social -- nova fundamentação para resolver os problemas do ensino -- incorpora-se à Didática e a toda a Pedagogia. Sua obra tem um duplo aspecto: didático e histórico-social. Afirmando que a permanência dos fatos no processo histórico acarreta a sua validade, deduz que a Didática deve construir-se sobre o exame das instituições educativas, para descobrir-Ihes os princípios. Tal exame deve ser feito considerando o significado da instituição em seu contexto, como também a sua natureza, no decorrer do processo histórico. Apesar da incorporação do sociológico a didática, esse aspecto não suplanta o ponto de vista do indivíduo, mantendo-se sua proposta fiel à doutrina de Herbart, entre o ético e o psicológico. É na Psicologia que Willmann baseia sua técnica didática, assim esquematizada por LARROYO (1957).
Avaliando a influência da escola herbartiana, LUZURIAGA (1963) registra o fato de que esta perdeu sua influência, sobretudo, pelas críticas que representantes da Pedagogia ativa lhe fizeram, embora, como lembra EBY (1970), ainda continuem aparecendo princípios ligados a interesse, a percepção ou passos formais em textos que tratam de métodos e currículos.
Resumindo as características da fase psicológica da Didática percebe-se que seu conteúdo se baseia sobretudo na Psicologia começando a se delimitar em relação à Pedagogia. Quanto às preocupações principais da área, os assuntos metodológicos vão ganhando força. Os métodos e procedimentos de ensino tornam-se, pouco a pouco, caracterizadores desse ramo do conhecimento que se distingue, em sua fase contemporânea, por seu "metodologismo" conforme lembra TITONE (1966).
A FASE EXPERIMENTAL
Na definição desta nova etapa da Didática, importa considerar a investigação na área, como também o seu conteúdo propriamente dito.
A respeito do método de investigação, a fase contemporânea da Didática se define pelo uso de experimentações. Tal característica teria sido introduzida, nesse campo, paralelamente ao ingresso da investigação experimental na Pedagogia e ao desenvolvimento da doutrina de Herbart.
A Didática experimental se preocupa em apresentar generalizações referentes ao ensino, que servirão de subsídio à sua efetivação. Costuma-se enfatizar a atitude científica do estudioso diante da situa, ao de ensino como indispensável à passagem do empirismo à experimentação.
Considerando-se o relacionamento da Didática com a Psicologia, registram-se pelo menos, duas posições. Alguns definem a Didática como dependente da Psicologia, e outros reivindicam-lhe a autonomia.
LIMA (1970) afirma que a Didática é apenas "a aplicação dos conhecimentos de psicologia da aprendizagem na tarefa de educar".
Por outro lado, a autonomia da Didática é reforçada por diferentes autores.
GARCIA-HOZ (1960) apresenta a Didática como a primeira das ciências da educação "que se constituye con un cuerpo de doctrina autónomo, independiente de la especulación filosófica en la que venían enmarcadas las reflexiones sobre la educación".
GARCIA y GARCIA (1969) caracterizam a Didática atual como a área do conhecimento que, embora se utilize de conquistas de outras áreas, estando inserida no tronco comum das ciências da educação, tem objeto próprio, definindo-se como a ciência do ensino. Enquanto tal, GARCÍA y GARCÍA (1969) define a Didática,
"en su contenido, como conjunto sistemático de principios, normas, recursos y procedimientos específicos que deben informar el conocimiento y actuación del maestro, para orientar a los escolares en la adquisición de conocimientos y formación de hábitos, en orden a un objetivo educativo"'.
A análise bibliográfica mostra que as discussões sobre a "cientificidade" e a autonomia da Didática, como um ramo do conhecimento, acompanham os relatos de estudos realizados em seu domínio.
Considera-se que a fase experimental da Didática se iniciou com o trabalho de Sikorsky sobre a fadiga que o trabalho intelectual produz nos escolares, publicado em 1879. Após o seu aparecimento, desenvolveram-se vários estudos de caráter didático e, em 1903, Lay publica a sua Experimenttelle Didaktik, que, juntamente com tais estudos, impulsiona a Didática e representa a base sobre a qual ela passa a se estruturar.
PLANCHARD (1961) lembra que são dispersos e não muito numerosos, na Europa, os trabalhos na área. Entretanto, instituições como o Instituto São José de Calasanz, na Espanha, o Instituto das Ciências da Educação, em Genebra, e o Laboratório de Didática Experimental, da Universidade de Louvain, empreendem significativas investigações dentro do mencionado campo de estudos. Boletins e Revistas como a Revue des Sciences Pédagogiques, do Instituto de Ciências Pedagógicas da Universidade de Bruxelas, publicam estudos referentes à Didática. Nessa fase da Didática, são representativos os trabalhos de Meumann, Binet, Belot e Vaney. Em 1924, Simon esclarece, na Pédagogie expérimentale, o significado da expressão Pedagogia experimental, e, em 1935, publica-se a obra de Buyse L'expérimentation en Pédagogie, que compila uma série de trabalhos referentes à comparação entre métodos didáticos e entre procedimentos de ensino.
PLANCHARD (1961) lembra ainda que os trabalhos realizados em laboratórios, nos Estados Unidos, são classificados por Buyse em dois grandes grupos: os que empregam o procedimento comparativo e os que se utilizam, predominantemente, do método analítico. Os primeiros referem-se a comparações em que se enfatiza o tratamento estatístico, e os do segundo grupo envolvem descrições de processos que intervêm na situação de aprendizagem escolar. Neste último grupo, enquadram-se. O trabalho de Freeman, sobre o ato de escrever, e o de Judd e Gray, relativo à leitura.
Lembra PENTEADO (1979) que o caráter científico em estudos sobre questões didáticas data de poucas décadas, embora as preocupações a respeito se registrem desde o século passado. O autor aponta temas sobre os quais há trabalhos de maior densidade: os métodos de ensino, ao lado de pesquisas, em áreas próximas à Didática, sobre a aquisição de conhecimentos e a adaptação do ensino as diferenças individuais. Por outro lado, lamenta o pouco que se conhece sobre o comportamento dos professores e suas influencia sobre os alunos. Estudos relativos a esse tema impulsionariam o desenvolvimento de modelos teóricos sobre o ensino e o aperfeiçoamento da prática pedagógica em sala de aula, como, ainda, a melhoria de critérios para a seleção de professores e para o acompanhamento de seu trabalho. Uma questão que ele considera significativa refere-se à função docente, assunto ainda não pesquisado, de forma sistemática, no Brasil. Problemas como o da expectativa, por parte de pais e alunos, acerca do papel do professor deveria ser proposto aos investigadores, para serem discutidos, também, em seus aspectos político e ideológico.
A natureza dos trabalhos mencionados reforça, entretanto, a consideração dos aspectos técnicos como característicos da Didática, em sua fase considerada experimental.
Em relação ao conteúdo da Didática, observa-se que os métodos ativos, em oposição aos verbais e intuitivos, de momentos anteriores, passam a constituir questão central.
TITONE (1966) apresenta o relato da evolução dos métodos de ensino - dos verbais aos ativos - como uma das formas de se descrever o histórico da Didática, tendo em vista a "técnica didática".
A evolução dos métodos de ensino é lembrada também por PIAGET (1976) para quem os métodos receptivos e baseados no verbalismo - da palavra ou da imagem - devem ser substituídos pelos ativos, em que: o aluno redescobre e reconstrói o conhecimento. Para PIAGET (1974), tal fato consiste em condição fundamental para uma reforma do ensino que multiplique o número de "vocações" de que a sociedade atualmente necessita. A prática eficaz de tais métodos demanda o estudo de Psicologia por parte dos pedagogos.
CLAPARÈDE (1940) já havia discutido essa necessidade em suas referências às imprecisões do conceito de atividade da Escola Nova, denunciando a falta de uma Psicologia bem definida nesse movimento, necessária para esclarecer o significado de seu fundamento, o princípio de atividade. Com essa crítica, justifica o uso do termo "funcional", em sua concepção de educação, para indicar os fundamentos psicológicos que propõe para o ensino.
Pelo exposto, são características centrais da fase experimental da Didática: a utilização do método experimental; a discussão em torno das relações entre a Didática e a Psicologia; a reivindicação do caráter de ciência para a Didática; o conteúdo "técnico" prevalecendo sobre o "crítico"; e a substituição dos métodos verbais e intuitivos pelos ativos.

CRÍTICAS À DIDÁTICA EXPERIMENTAL E NOVAS PROPOSTAS

A Didática, em sua fase experimental, é alvo de críticas que incidem sobre os dois aspectos tomados como ponto de partida para a sua caracterização: o seu conteúdo e a metodologia de investigação na área.
Algumas dessas críticas se referem ao afunilamento da problemática didática, evidenciado em um conteúdo que enfatiza a apresentação de métodos, em detrimento de outros aspectos da situação pedagógica, conforme registra TITONE.
Segundo LUZURIAGA (1958), a proliferação metodológica é tão grande "hasta el punto de que podría afirmarse que en la actualidad existen más técnicas y métodos escolares que los ha habido en toda la historia de la pedagogía".
Para STOCKER (1964), a situação se caracteriza pela "pedagogia de la variedad".
Lembra PENTEADO (1979) que os métodos, por sua vez, são apresentados, em geral, na literatura pedagógica, em seu aspecto taxionômico, a partir de classificações que salientam seus aspectos formais. Enfatiza-se o aspecto descritivo dos métodos, em detrimento da necessária análise de suas funções no contexto educacional mais amplo.
Na realidade, quando as reflexões didáticas ultrapassam os limites do "como aplicar", não vão muito além da questão "que método é mais adequado para a aprendizagem de um conteúdo específico ou de determinada habilidade?" Assim, quando se discutem as vinculações dos meios aos fins, as discussões se fazem em um âmbito restrito às relações entre ensino e aprendizagem na sala de aula.
Quanto às pesquisas realizadas na área, uma grande parte se refere às comparações entre os métodos de ensino. Entretanto, como lembra PARRA (1977), a maioria desses estudos não contribui efetivamente para a melhoria do processo de ensino. É que suas conclusões ou são muito óbvias, ou de reduzido significado, tendo em vista a dificuldade de se tratar com o devido rigor científico um objeto como o ensino, e de se estabelecerem generalizações sobre o mesmo. A inadequação e a dificuldade do controle científico em tais pesquisas e a complexidade do fenômeno ensino são Iembradas também por SMITH (1969), que denuncia o fato de que as conclusões de investigações sobre tal fenômeno não são concludentes. Para ele, um dos fatores que dificultam o mencionado controle é o fato de os trabalhos sobre o ensino não o estudarem fora de contextos doutrinários, analisando como e onde ele realmente se dá.
As propostas de tratamento do processo de ensino como um todo aplicável, em princípio, ao ensino de qualquer disciplina, e que vêm surgindo nas últimas décadas delineiam como que diferentes didáticas, que respondem de certa forma e em alguns casos, à maioria das críticas apontadas.
Paralelas ao questionamento sobre um conteúdo didático centralizado em métodos, encontram-se as propostas que giram em torno de: descrições do processo de ensino, que têm, como importante fundamento, as descrições do processo de aprendizagem apresentadas por psicólogos. E, solidificando e ampliando também as suas bases psicológicas, encontram-se as propostas elaboradas a partir de diferentes corpos teóricos da Psicologia: as que partem de estudos ainda sobre a aprendizagem, como por exemplo, a de BRUNER (1973), as que se baseiam em teorias de desenvolvimento, como a de AEBLI (1974), e, também, as que se fundamentam em teorias de personalidade, como a proposta de ROGERS (1973) sobre o ensino centrado no aluno.
Entretanto, a ocorrência continuada de problemas de ensino não solucionados satisfatoriamente pelas diretivas didáticas existentes ocasiona o aparecimento de críticas também às derivações feitas pela Didática, a partir da Psicologia.
Em 1963, em um Congresso nos Estados Unidos sobre avaliação de técnicas de ensino aplicadas à educação médica, discutiram-se os limites do uso de teorias da aprendizagem no processo de ensino dadas as dificuldades de controle de tal processo. Na ocasião MOSEL (1964) se referiu à Psicotecnologia do Ensino --- nova abordagem para controlar tipos complexos de aprendizagem em situações planejadas --- em oposição à Psicologia da Aprendizagem. A Psicotecnologia do Ensino não apresenta princípios. E sim, regras operacionais referentes ao planejamento das tarefas de aprendizagem.
Como se mencionou anteriormente, a aplicação direta, no ensino, de princípios de Psicologia tem sido alvo de críticas desde o século passado. E em 1964, como informa PFROMM NETTO (1971), Skinner se utiliza, perante a Royal Society de Londres, da expressão Tecnologia do Ensino, para designar a área intermediária entre a ciência de aprender e a arte de ensinar. Para SKINNER (1972),
"Um ramo especial da psicologia, a assim chamada análise experimental do comportamento. Produziu senão uma arte, pelo menos uma tecnologia do ensino, da qual se pode, com efeito, deduzir programas e esquemas e métodos de instrução”
A solução sugerida por Skinner responde a um dos aspectos presentes na crítica Ievantada, mas ainda é uma solução psicológica.
Propostas alternativas de didáticas não psicológicas constituem-se no tratamento do ensino a partir de modelos sistêmicos.
Tendo-se constatado o sucesso do enfoque sistêmico em diferentes áreas, ele passou a ser utilizado também na área da instrução.
Vários estudiosos, como BANATHY (1968), TUCKMAN & EDWARDS (1971), e KEMP (1977), defendem esse enfoque, cujo desenvolvimento mais significativo não se faz a partir dos novos modelos, que surgem quase que com cada estudioso da área, mas de sua integração com a Tecnologia. Tal integração pode ser percebida na proposta de Gagné, que discute o ensino ainda a partir da aprendizagem. GAGNÉ (1976, 1974, 1973) propõe o estudo de modelos e processos de aprendizagem e ainda das categorias de seus resultados, para discutir as diferentes fases do processo de instrução que Ihes servirão de suporte.
A posição de que a Didática deve libertar-se da Psicologia é vista como promissora por estudiosos do campo da Comunicação.
THOMPSON (1973) lembra a importância da teoria e denuncia a sua inexistência em relação ao ensino. Pregando a autonomia deste em relação à aprendizagem, discute a relação entre comunicação e ensino, e propõe a aplicação do que se conhece sobre comunicação a situações de ensino.
A importância de a Didática se construir a partir de estudos sobre o ensino - como objeto de estudo particularmente considerado --- é enfatizada pô SMITH (1969). Como já se afirmou o autor lembra a fragilidade das conclusões de pesquisas que pretendem solucionar problemas sobre o ensino, denunciando a dissonância entre as teorias pedagógicas tradicionais e a prática de ensino.

PROPOSTAS DA DIDÁTICA PRESENTES NA PRODUÇÃO INTELECTUAL BRASILEIRA

No Brasil, encontram-se representantes de várias das linhas identificadas no tópico anterior.
MATTOS (1973) descreve o processo de ensino dando ênfase ao que denomina ciclo docente. Suas etapas sobrepöem-se às etapas do processo de aprendizagem, tal como descrito por Woodruff, citado por IBARRA-PEREZ (1965).
As discussões de CASTRO (1974) e de GASMAN (1971) sobre a Didática fundamentada em Piaget e a Didática não diretiva a partir de Rogers, respectivamente, expressam as didáticas a partir de teorias do desenvolvimento e da personalidade, e os trabalhos desenvolvidos por BORI referem-se à aplicação da linha skinneriana no ensino.
Já o enfoque sistêmico da instrução se encontra representado na proposta de ARAÚJO E OLIVEIRA & OLIVEIRA (1974), que sugere um "modelo de um sistema de instrução”. ARAÚJO E OLIVEIRA (1973) desenvolve, também, de forma sistêmica, uma tecnologia educacional, em um de seus elementos, por ele considerado como essencial: as teorias da instrução.
Em síntese, as propostas atuais da Didática, que discutem o ensino em geral e têm representatividade na produção intelectual brasileira da área, podem-se agrupar em duas grandes classes: as psicológicas e as não psicológicas.
As primeiras centralizam-se em descrições do processo de ensino análogas a descrições do processo de aprendizagem ou em aplicações de teorias psicológicas a situações de ensino.
As propostas não psicológicas discutem o ensino a partir de outro referencial que não a Psicologia, ou seja, o enfoque sistêmico.
Paralelas a todas essas propostas, surgem as tecnologias educacionais e de ensino, que, pretendendo preencher o espaço entre as prescrições teóricas e as práticas pedagógicas em sa!O de aula centraliza-se em construções sobre. O ensino derivadas de diferentes fundamentos.
As propostas identificadas serão apresentadas, sincronicamente, na segunda parte deste estudo. Elas não esgotam todo o universo da Didática, mas expressam-no dentro dos limites estabelecidos por este trabalho. Após analisá-las enquanto um objeto específico de estudo, elas serão retomadas na discussão do conteúdo da Didática descrito por professores da área.

DIDÁTICA E METODOLOGIA APLICADA AO ENSINO MÉDIO

Regina Barros Leal da Silveira / Sinara Sant’ Anna Celistre

DIDÁTICA ABRANGÊNCIA E ESPECIFIDADES

Existe sempre uma Proposta Pedagógica Filosófica, que direciona a ação educativa, norteando o trabalho docente e todas as relações que o envolvem. Esta proposta nem sempre é explícita, pode-se até dizer que, normalmente, ela funciona como um fator culto na educação.
A ação educativa não é uma tarefa neutra, desvinculada da realidade sócio-política e econômica na qual está inserida, pelo contrario, está intimamente relacionada com essa estrutura, servindo para mante-la, reforçá-la ou modificá-la.
Nesse sentido, é fundamental que o professor tenha bem claro sua opção político-pedagógica, possibilitando-lhe responder questões como essas:
Para quem trabalho? Qual a finalidade da Educação? Que ser humano quero formar? O que desejo como educador? Em que se fundamenta o conceito de Pedagogia? Qual o significado da Didática pratica docente? Quais os pressupostos teórico-metodológicos da Didática enquanto área do conhecimento aplicado? Que tendências se manifestam na pratica educativa e o que tem representado essas tendências para a mudança no contexto da educação escolar? Caberá a Didática sistematizar reflexões acerca do fenômeno do fracasso escolar? Qual sua abrangência e especificidades? Quando e como os educadores investigamos pressupostos de sua ação pedagógica?
Para refletir sobre tais questões, muito embora reconhecendo a constituição de vários estudiosos, recorremos aos textos básicos de José Carlos Libâneo, de Osvaldo Alonso Rays, de Ilma Passos Alencastro Veiga, Fernando Pimentel, Fernando Becker, Marcos Masetto e Maria Irene Vale, alem da indicação de leituras complementares.
PRÁTICA EDUCATIVA, PEDAGOGIA E DIDÁTICA
Iniciamos nosso estudo de Didática situando-a no conjunto dos conhecimentos pedagógicos e esclarecendo seu papel na formação profissional para o exercício do magistério. Do mesmo modo que o professor, na fase inicial de cada aula, deve propor e examinar com os alunos os objetivos, conteúdo e atividades que serão desenvolvidos, preparando-os para o estudo da disciplina, também, neste livro cada capitulo se inicia com o delineamento dos temas, indicando objetivos a alcançar no processo de assimilação conscientes de conhecimentos e habilidades.
Este capítulo tem como objetivo compreender a Didática como um dos ramos da Pedagogia, justificar a subordinação do processo didático, finalidades educacionais e indica os conhecimentos teóricos e práticos necessários para orientar a ação pedagógico-didática na escola.
Consideramos, em primeiro lugar, que o processo de ensino-objeto de estudo da Didática- não pode ser tratado como atividade restrita ao espaço da sala-de-aula. O trabalho docente numa das modalidades específicas da prática educativa mais ampla que ocorre na sociedade. Para compreendermos a importância do ensino na formação humana, é preciso considerá-lo no conjunto das tarefas educativas exigidas pela vida em sociedade. A ciência investiga a teoria, a prática da educação nos seus vínculos com a prática social-global e a Pedagogia. Sendo a Didática uma disciplina que estuda os objetivos, os conteúdos, os meios e as condições do processo de ensino, tendo em vista as finalidades educacionais, que são sempre sociais, ela se fundamenta na Pedagogia; é, assim, uma disciplina pedagógica.
Ao estudar a educação nos seus aspectos sociais, políticos, econômicos, psicológicos, para descrever e explicar o fenômeno educativo, a História, a Sociologia, a Psicologia, a Economia. Esses estudos acabam por convergir na Didática, uma vez que esta reúne em seu campo de conhecimentos objetivos e modos de ação pedagógica na escola. Alem disso, sendo a educação uma pratica social que acontece numa grande variedade de instituições e atividades humanas (na família, na escola, no trabalho, nas igrejas, nas organizações políticas e sindicais, nos meios de comunicação em massa etc.), podemos falar de uma pedagogia familiar, de uma pedagogia política etc. e, também, de uma pedagogia escolar. Nesse caso, constituem-se disciplinas propriamente pedagógicas tais como a Teoria de Educação, Teoria de Escola, Organização Escolar, destacando-se a Didática como Teoria de Ensino.
Nesse conjunto de estudos indispensáveis à formação teórica dos professores, a Didática ocupa um lugar especial. Com efeito, a atividade principal do profissional do magistério é o ensino, que consiste em dirigir, organizar, orientar e estimular a aprendizagem escolar dos alunos. É em função da condução do processo de ensinar, de suas finalidades, modos e condições, que se mobilizam os conhecimentos pedagógicos gerais e específicos.
Neste capítulo serão tratados os seguintes temas:
Prática educativa e sociedade;
Educação, instituição e ensino;
Educação Escolar, Pedagogia e Didática;
A Didática e a formação profissional dos professores.
Prática educativa e sociedade
O trabalho docente é parte integrante do processo educativo mais global pelo o qual os membros da sociedade são preparados para a participação na vida social. A educação – ou seja, a prática educativa – é um fenômeno social e universal, sendo uma atividade humana necessária à existência e funcionamento de todas as sociedades. Cada sociedade precisa cuidar da formação dos indivíduos, auxiliar no desenvolvimento de suas capacidades físicas e espirituais, prepará-los para a participação ativa e transformadora nas varias instâncias da vida social. Não há sociedade sem prática educativa nem prática educativa sem sociedade.
A prática educativa não é apenas uma exigência da vida em sociedade, mas também o processo de promover os indivíduos dos conhecimentos e experiências culturais que os tornam aptos a atuar no meio social e transformá-lo em função de necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade.
Através da ação educativa o meio social exerce influências sobre os indivíduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas influencias, tornam-se capazes de estabelecer uma relação ativa e transformadora em relação ao meio social. Tais influências se manifestam através de conhecimentos, experiências, valores, crenças, modos de agir, técnicas e costumes acumulados por muitas gerações de indivíduos e grupos, transmitidos, assimilados e recriados pelas novas gerações. Em sentido amplo, a educação compreende os processos formativos que ocorrem no meio social, nos quais os indivíduos estão envolvidos de modo necessário e inevitável pelo simples fato de existirem socialmente; neste sentido, a prática educativa existe numa grande variedade de instituições e atividades sociais decorrentes da organização econômico, político e humana. Em sentido estrito, a educação ocorre em instituições especificas, escolares ou não, com finalidades explícitas de instrução e ensino mediante uma ação consciente, deliberada e planificada, embora sem separar-se daqueles processos gerais.
Os estudos que trata das diversas modalidades de educação costumam caracterizar as influências educativas como não-intencionais e intencionais. A educação não-intencional, refere-se às influencias do contexto social e do meio-ambiente sobre os indivíduos. Tais influências, também denominadas de educação formal, correspondem a processos de aquisição de conhecimentos, experiências, ideias valores, práticas, que não estão ligados especialmente a uma instituição e nem são intencionais e conscientes. São situações e experiências, por assim dizer, casuais, espontâneas, não organizadas, embora influam na formação humana. É o caso, por exemplo, das formas econômicas e políticas de organização da sociedade, das relações humanas, da família, no trabalho, na comunidade, dos grupos de convivência humana, do clima sócio-cultural da sociedade.
A educação intencional refere-se a influencias em que há intenções e objetivos definidos conscientemente, como no caso da educação escolar e extra-escolar. Há uma intencionalidade, uma consciência por parte do educador quanto aos objetivos e tarefas que deve cumprir, seja ele o pai, o professor, ou os adultos em geral – estes muitas vezes, invisíveis atrás de um canal de televisão, do rádio, do cartaz de propaganda, do computador etc. Há métodos, técnicas, lugares e condições especificas previas criadas deliberadamente para citar ideias, conhecimentos, valores, atitudes comportamentos. São muitas as formas de educação intencional e conforme o objetivo pretendido, variam os meios. Podemos falar de educação não-formal quando se trata de atividade educativa estruturada fora do sistema escolar convencional (como é o caso de movimentos sociais organizados. Dos meios de comunicação de massa etc.) e da educação formal que se realiza nas escolas ou outras agencias de instituição e educação (igrejas, sindicatos, partidos, empresas) implicando ações de ensino com objetivos pedagógicos explícitos, sistematização, procedimentos didáticos. Cumpre acentuar, no entanto, que a educação propriamente escolar se destaca entre as demais formas de educação intencional por ser suporte e requisito delas. Com efeito, é a escolarização básica que possibilita aos indivíduos aproveitar e interpretar, consciente e criticamente, outras influencias educativas. É possível, na sociedade atual, com o progresso dos conhecimentos científicos e técnicos, e como e com o peso cada vez maior de outras influências educativas (mormente os meios de comunicação de massa), a participação efetiva dos indivíduos e grupos nas decisões que permeiam a sociedade sem a educação intencional e sistematizada provida pela educação escolar.
As formas que assume a pratica educativa, sejam não-intencionais ou intencionais, formais ou não formais, escolares ou extra-escolares, se interpenetram. O processo educativo, onde quer que se dê, é sempre contextualizado social e politicamente; há uma subordinação à sociedade que lhe faz exigências, determina objetivos e lhe provê condições e meios de ação. Vejamos mais de perto como se estabelecem os vínculos entre sociedade e educação.
Conforme dissemos, a educação é um fenômeno social. Isso significa que ela é parte integrante das relações sociais, econômicas, políticas e culturais de uma determinada sociedade. Na sociedade brasileira atual, a estrutura social se apresenta dividida em classes e grupos sociais com interesses distintos e antagônicos; esse fato repercute tanto na organização econômica e política quanto na pratica educativa. Assim, as finalidades e meios da educação subordinam-se à estrutura e dinâmica das relações entre as classes sociais, ou seja, são socialmente determinados.
Que significa a expressão “a educação é socialmente determinada?” Significa que a prática educativa, e especialmente os objetivos e conteúdos do ensino e o trabalho docente, estão determinados por fins e exigências sociais, políticas e ideológicas. Com efeito, a prática educativa que ocorre em varias instâncias da sociedade – assim como os acontecimentos da vida cotidiana, os fatos políticos e econômicos etc. – é determinada por valoras, normas e particularidades da estrutura social a que está subordinada. A estrutura social e as formas sociais pelas quais a sociedade se organiza são uma decorrência do fato de que, desde o inicio da sua existência, os homens vive em grupos; sua vida está na dependência da vida dos outros membros do grupo social, ou seja, a história humana, a história da sua vida e a história da sociedade se constituem e se desenvolvem na dinâmica das relações sociais. Este fato é fundamental para se compreender que a organização, a sociedade, a existência das classes sociais, o papel da educação estão implicados nas formas que as relações sociais vão assumindo pela ação prática e concreta dos homens.
Desde o início da história da humanidade os indivíduos e grupos travam relações recíprocas diante da necessidade de trabalharem conjuntamente para garantir sua sobrevivência. Essas relações vão passando por transformações, criando novas necessidades, novas formas de organização do trabalho e, especificamente, uma divisão do trabalho conforme o sexo, idade, ocupações de modo a existir uma distribuição das atividades entre os envolvidos no processo de trabalho. Na história da sociedade, nem sempre houve uma distribuição por igual dos produtos do trabalho, tanto materiais quanto espirituais. Com isso, vai surgindo nas relações sociais a desigualdade econômica de classes. Nas formas primitivas de relações sociais, os indivíduos tem igual usufruto do trabalho comum. Entretanto, nas etapas seguintes da história da sociedade cada vez mais se acentua a distribuição desigual dos indivíduos em distintas atividades, bem como do produto dessas atividades. A divisão do trabalho vai fazendo com que os indivíduos passem a ocupar diferentes lugares na atividade produtiva. Na sociedade escravista os meios de trabalho e o próprio trabalhador (escravo) são propriedades dos donos das terras; na sociedade feudal, os trabalhadores (servos) são obrigados a trabalhar gratuitamente as terras do senhor feudal ou a pagar-lhe tributos. Séculos mais tarde, na sociedade capitalista, ocorreu uma divisão entre ou proprietários privados dos meios de produção (empresas, máquinas, bancos, instrumentos de trabalho etc.) e os que vendem a sua força de trabalho para obter os meios da sua subsistência, os trabalhadores que vivem do salário.
As relações sociais no capitalismo são, assim, fortemente marcadas pela divisão da sociedade em classes, onde capitalistas e trabalhadores ocupam lugares opostos e antagônicos no processo de produção. A classe social proprietária dos meios de produção retira seus lucros da exploração do trabalho da classe trabalhadora. Esta, à qual pertence cerca de 70% da população brasileira, é obrigada a trocar sua capacidade de trabalho por um salário que não cobre suas necessidades vitais e fica privada, também, da satisfação de suas necessidades espirituais e culturais. A alienação econômica dos meios e produtos do trabalho dos trabalhadores, que é ao mesmo tempo uma alienação espiritual, determina desigualdade social e consequências decisivas nas condições de vida da grande maioria da população trabalhadora. Este é o traço fundamental do sistema de organização das relações sociais em nossa sociedade.
As desigualdades entre os homens, que na origem é uma desigualdade econômica no seio das relações entre as classes sociais, determina não apenas as condições materiais da vida e de trabalho dos indivíduos mas também a diferenciação no acesso à cultura espiritual, à educação. Com efeito a classe social dominante retém os meios de produção material como também os meios de produção cultural e da sua difusão, tendendo a colocá-la a serviços de seus interesses. Assim, a educação que os trabalhadores recebem visa principalmente prepará-los para o trabalho físico, para atitudes conformistas, devendo contentar-se com uma escolarização deficiente. Além disso, a maioria dominante dispõe de meios de difundir a sua própria concepção de mundo (ideias, valores, práticas sobre a vida, o trabalho, as relações humanas etc.) para justificar, ao seu modo, o sistema de relações sociais que caracteriza a sociedade capitalista. Tais ideias, valores e práticas, apresentados pela minoria dominante como representativos dos interesses de todas as classes sociais, são o que se costuma denominar ideologia. O sistema educativo, incluindo as escolas, as igrejas, as agências de formação profissional, os meios de comunicação de massa, é um meio privilegiado para o repasse da ideologia dominante.
Consideremos algumas afirmações que são passadas nas conversas, nas aulas, nos livros didáticos:
“O governo sempre faz o que é possível; as pessoas é que não colaboram”;
“Os professores não terão que se preocupar com política, o que devem fazer é cumprir sua obrigação na escola”;
“A educação é a mola do sucesso, para subir na vida”;
“Nossa sociedade é democrática porque dá oportunidades iguais a todos. Se a pessoa não tem bom emprego ou não consegue estudar é porque terá limitações individuais”;
“As crianças são indisciplinadas e relapsas porque seus pais não lhes dão educação conveniente em casa”;
“As crianças repetem de ano porque não se esforçam; tudo na vida depende de esforço pessoal”;
“Bom aluno é aquele que sabe obedecer”.
Essas e outras opiniões mostram ideias e valores que não condizem com a realidade social. Fica parecendo que o governo se põe acima dos conflitos entre as classes sociais e das desigualdades, fazendo recair os problemas na incompetência das pessoas que a escolarização pode reduzir as diferenças sociais, porque dá oportunidades a todos. Problemas que são decorrentes da estrutura social são tornados como problemas individuais. Entretanto, são meia-verdades, são concepções parciais da realidade que escondem os conflitos sociais e tentam passar uma ideia positiva das coisas. Pessoas desavisadas acabam assumindo essas crenças, valores e práticas, como se fizessem parte da normalidade da vida; acabam acreditando que a sociedade é boa, os indivíduos é que destoam.
A prática educativa portanto é parte integrante da dinâmica das relações sociais. Suas finalidades e processos são determinados por interesses antagônicos das classes sociais. No trabalho docente, sendo manifestações da prática educativa, estão presentes interesses de toda ordem – sociais, políticos, econômicos, culturais – que precisam ser compreendidos pelos professores. Por outro lado, é preciso compreender, também, que as relações sociais existentes na nossa sociedade não são estáticas, imutáveis, estabelecidas para sempre. Elas são dinâmicas, uma vez que se constituem pela ação humana na vida social. Isso significa que as relações sociais podem ser transformadas pelos próprios indivíduos que a integram. Portanto, na sociedade de classes, não é apenas a minoria dominante que põe em prática seus interesses. Também as classes trabalhadoras podem elaboras e organizar concretamente os seus interesses e formular objetivos e meios de processo educativo alinhados com as lutas pela transformação do sistema de relações sociais vigente. O que devemos ter em mente é que uma educação voltada para os interesses majoritários da sociedade efetivamente se defronta com limites impostos pelas relações de poder no seio da sociedade. Por isso mesmo, o reconhecimento do papel político do trabalho docente implica a luta pela modificação dessas relações de poder.
Fizemos essas considerações para mostrar que a prática educativa, a vida cotidiana, as relações professor-alunos, os objetivos da educação, o trabalho docente, nossa percepção do aluno estão carregados de significados sociais que as constituem na dinâmica das relações entre classes, entre raças, entre grupos religiosos, entre homens, mulheres e adultos. São os seres humanos que, na diversidade das relações recíprocas que travam e vários contextos, dão significado às coisas, às pessoas, às ideias; é socialmente que se formam ideias, opiniões, ideologias. Este fato é fundamental para compreender como cada sociedade se produz e se desenvolve, como se organiza e como encaminha a prática educativa através dos seus conflitos e suas contradições. Para que lida com a educação tendo em vista a formação humana dos indivíduos vivendo em contextos sociais determinados, é imprescindível que desenvolva a capacidade de descobrir as relações sociais reais implicadas em cada acontecimento, em cada situação real da sua vida e da sua profissão, em cada matéria que ensina, como também nos discursos, nos meios de comunicação de massa, nas relações cotidianas, na família e no trabalho.
O campo especifico de atuação profissional política do professor é a escola, à qual cabem tarefas de assegurar aos alunos um sólido domínio de conhecimentos e habilidades, o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de pensamento independente, crítico e criativo. Tais tarefas representam uma significativa contribuição para a formação de cidadãos ativos, criativos e críticos, capazes de participar nas lutas pela transformação social. Podemos dizer que, quanto mais se diversificam as formas de educação extra-escolar e quanto mais à minoria dominante refina os meios de difusão da ideologia burguesa, tanto mais a educação escolar adquire importância, principalmente para as classes trabalhadoras.
Vê-se que a responsabilidade social da escola dos professores é grande, pois cabe-lhes escolher qual concepção de vida e de sociedade deve ser trazida à consideração dos alunos e quais conteúdos e métodos lhes propiciam o domínio dos conhecimentos e a capacidade de raciocínio necessários à compreensão da realidade social e à atividade pratica na profissão, na política, nos movimentos sociais. Tal ramo na educação, também ensina que é determinada socialmente. Ao mesmo tempo que cumpre objetivos e exigências da sociedade conforme interesses de grupos e classes sociais que a constituem, ensina, cria condições metodológicas e organizativas para o processo de transmissão e assimilação de conhecimentos e desenvolvimento das capacidades intelectuais e processos mentais das alunas, tendo em vista o entendimento critico dos problemas sociais.
2.2.2 Educação, instrução e ensino
Antes de prosseguimos nossas considerações, convém esclarecer a significação dos termos educação, instrução e ensino. Educação é um conceito amplo que se refere ao processo de desenvolvimento unilateral da personalidade, envolvendo a formação de qualidades humanas – físicas, morais, intelectuais, estéticas – tendo em vista a orientação da atividade humana na sua relação com o meio social, num determinado contexto de relações sociais. A educação corresponde, pois, a toda modalidade de influências e interrelações que convergem para a formação de trocas de personalidade social e do caráter implicando uma concepção de mundo, ideais, valores, modos de agir, que se traduzem em convicções ideológicas, morais, políticas, princípios de ação frete a situações reais e desafios da vida prática. Nesse sentido, educação é instituição social que se ordena no sistema educacional de um país num determinado momento histórico; é um produto, significando os resultados obtidos de ação educativa conforme propósitos sociais políticos pretendidos; é processo por consistir transformações sucessivas tanto no sentido histórico quanto no de desenvolvimento da personalidade.
A instrução se refere à formação intelectual, formação de desenvolvimento das capacidades cognoscitivas mediante o domínio de certo nível de conhecimentos sistematizados. O ensino a ação, meios e condições para realização da instituição; contém, pois, a instrução.
Há uma relação de subordinação da instrução à educação, uma vez que o processo e o resultado da instrução são orientados para o desenvolvimento das qualidades especificas da personalidade. Portanto, a instrução, mediante o ensino, tem resultados formativas quando converge para educativo, isto é, o objetivo, quando os conhecimentos, habilidades e capacidades propiciados pelo ensino se tornam princípios reguladores da ação humana, com convicções e atitudes reais frente à realidade. Há, pois, uma unidade entre educação e instrução, embora sejam processos diferentes pode-se instruir sem educar, e educar sem instruir; conhecer os conteúdos de uma matéria, conhecer os princípios morais e normas de conduta não leva necessariamente a praticálos, isto é, a transformá-los em convicções e atitudes efetivas frente aos problemas e desafios da realidade. Ou seja, o objetivo educativo não é resultado natural e colateral do ensino, devendo-se supor por parte do educador um propósito intencional e explicito de orientar a instrução e o ensino para objetivos educativos. Cumpre acentuar, entretanto, que o ensino é o principal meio e fator da educação ainda que não o único – e, por isso, destacada-se como campo principal da instrução e educação. Nesse sentido, quando mencionamos o termo educação escolar, referimo-nos a ensino.
Conforme estudaremos adiante, a educação é o objetivo de estudo da Pedagogia, colocando a ação educativa como objeto de reflexão, visando descrever e explicar sua natureza, seus determinantes, seus processos e modos de atuar. O processo pedagógico orienta a educação para as suas finalidades especificas, determinadas socialmente, mediante a teoria e a metodologia da educação e instrução. O trabalho docente – isto é, a efetivação da tarefa de ensinar – é uma modalidade do trabalho pedagógico e dele se ocupa a Didática.
Educação escolar, Pedagogia e Didática
Como vimos, a atividade educativa acontece nas mais variadas esferas da vida social (nas famílias, nos grupos sociais, nas instituições educacionais ou assistenciais, nas associações profissionais, sindicais e comunitárias, nas igrejas, nas empresas, nos meios de comunicação em massa etc.) e assume diferentes formas de organização. A educação escolar constitui-se num sistema de instrução e ensina com propósitos intencionais, práticas sistematizadas e alto grau de organização, ligadas intimamente às demais práticas sociais. Pela educação escolar democratizam-se os conhecimentos, sendo na escola que os trabalhadores continuam tendo a oportunidade de prever escolarização formal aos seus filhos, adquirindo conhecimentos científicos e formando a capacidade de pensar criticamente os problemas e desafios postos pela realidade social.
O processo educativo que se desenvolve na escola pela instrução, o ensino consiste na assimilação de conhecimentos e experiências acumuladas pelas gerações anteriores no decurso do desenvolvimento histórico-social. Entretanto, o processo educativo está condicionado pelas relações sociais em cujo interior se desenvolve; e as condições sociais, políticas e econômicas aí existentes influenciam decisivamente o processo de ensino e aprendizagem. As finalidades educativas subordinam-se, pois, às escolhas feitas frente a interesses de classes determinados pela forma de organização das relações sociais. Por isso, a prática educativa requer uma direção de sentido para a formação humana dos indivíduos e processos que assegurem a atividade prática que lhes corresponde. Em outras palavras, para tornar efetivo o processo educativo, é preciso dar-lhe uma orientação sobre as finalidades e meios da sua realização, conforme opções que se façam quanto ao tipo de homem que se deseja formar o tipo de sociedade a que se aspira. Esta tarefa pertence à Pedagogia como teoria e prática do processo educativo.
A Pedagogia é um campo de conhecimentos que investiga a natureza das finalidades da educação numa determinada sociedade, bem como os meios apropriados para formação dos indivíduos, tendo em vista prepará-los para as tarefas da vida social: uma vez que a prática educativa é o processo pelo qual são assimilados conhecimentos e experiências acumulados pela pratica social da humanidade. Cabe à Pedagogia assegura-lo, orientando-o para finalidades sociais e políticas, e criando um conjunto de condições metodológicas e organizativas para viabilizá-lo.
O caráter pedagógico da pratica educativa se verifica como ação consciente, intencional e planejada no processo de formação humana, através de objetivos e meios estabelecidos por critérios socialmente determinados e que indicam o tipo de homem a formar, para qual sociedade, com que propósitos vincula-se, pois, as opções sociais e políticas referentes ao papel da educação num determinado sistema de relações sociais. A partir daí a Pedagogia pode dirigir e orientar a formulação de objetivos e meios do processo educativo.
Podemos, agora, explicar as relações entre educação escolar Pedagogia e ensino: a educação escolar, manifestação peculiar do processo educativo global; a Pedagogia como determinação do rumo desse processo em suas finalidades e meios de ação; o ensino como campo especifico da instrução e educação escolar. Podemos dizer que o processo de ensino-aprendizagem é, fundamentalmente, um trabalho pedagógico no qual se conjugam fatores externos e internos. De um lado, atuam na formação humana como direção consciente e planejada, através de objetivos/conteúdos/métodos e formas de organização propostos pela escola e pelos professores de outro, essa influência externa depende de fatores internos, tais como condições físicas, psíquicas e sócio-culturais dos alunos.
A pedagogia, sendo ciência da e para educação estuda a educação, a instrução e ensino. Para tanto compõe-se de ramos de estudos próprios, como a Teoria da Educação, a Didática, a Organização Escolar a Historia da Educação e da Pedagogia. Ao mesmo tempo, busca em outras ciências os conhecimentos teóricos e práticos que concorrem para o esclarecimento do seu objeto, o fenômeno educativo. São elas: Filosofia da Educação, Sociologia da Educação, Psicologia da Educação, Biologia da Educação, Economia da Educação e outras.
O conjunto desses estudos permite aos futuros professores uma compreensão global do fenômeno educativo, especialmente de suas manifestações no âmbito escolar. Essa compreensão diz respeito a aspectos sócio-políticos da escola, na dinâmica das relações sociais; dimensões filosóficas da educação (natureza, significado e finalidades, em conexão com a totalidade da vida humana); relações entre a prática escolar e a sociedade no sentido de explicitar objetivos político-pedagógicos em condições históricas e sociais determinadas e as condições concretas do ensino; processo de desenvolvimento humano e o processo de cognição; bases cientificas para a organização dos conteúdos, dos métodos e formas de organização de ensino, articulação entre a modificação escolar de objetivos/conteúdos/métodos e os processos internos atimentes ao ensino e à aprendizagem.
A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga os fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos.
Estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. A Didática está intimamente ligada à Teoria da Educação e à Teoria da Organização escolar e, de modo muito especial, vincula-se à Teoria do Conhecimento e à Psicologia da Educação.
A didática e as metodologias especificas das matérias do ensino foram uma unidade, mantendo entre si relações recíprocas. A Didática da teoria geral do ensino. As metodologias especificas, integrando a da Didática, ocupam-se dos conteúdos e métodos próprios de cada, na sua relação com fins educacionais. A Didática, com base em seus vínculos com a Pedagogia, generaliza processos e procedimentos obtidos na investigação das matérias especificas, das ciências que dão embasamento ao ensino e à aprendizagem e das situações concretas da prática docente. Com isso, pode generalizar para todas as matérias, sem prejuízo das peculiaridades metodológicas de cada um, e que é comum o fundar no processo educativo escolar.
Há também estreita ligação da Didática com os demais campos do conhecimento pedagógico. A Filosofia e a História da educação ajudam a reflexão em torno das Teorias Educacionais, indagando em que consiste o ato educativo, seus condicionantes externos e internos, seus fins e objetivos; busca os fundamentos da prática educativa.
A Sociologia da Educação estuda a educação como processo social e ajuda os professores a reconhecerem as relações entre o trabalho docente e a sociedade. Ensina a ver a realidade social no seu movimento, e da dependência mútua entre seus elementos constitutivos, para deter os nexos constitutivos da realidade educacional. A par disso, estuda-a como “fenômeno sociológico”, isto é, uma organização social que sua estrutura interna de funcionamento interligada ao mesmo tempo com outras organizações sociais (conselhos de pais, associações de bairros sindicatos, partidos políticos etc.). A própria sala de aula é um ambiente social que forma, junto com a escola como um todo, o ambiente global da atividade docente organizando para cumprir os objetivos e ensino.
A Psicologia da Educação estuda importantes aspectos do processo de ensino e de aprendizagem, como as implicações das fases de desenvolvimento dos alunos conforme idades e os mecanismos psicológicos presentes na assimilação ativa de conhecimentos e habilidades. A Psicologia aborda questões como: o funcionamento da atividade mental, a influência do ensino no desenvolvimento intelectual, a ativação das potencialidades mentais para a aprendizagem, a organização das relações professor-alunos e dos alunos entre si, a estimulação e o despertar do gesto pelo estudo etc. A Psicologia, de sua parte, fornece importante contribuição também, para a orientação educativa dos alunos.
A estrutura e funcionamento do Ensino inclui questões da organização do sistema escolar nos seus aspectos políticos e legais, administrativos, e aspectos do funcionamento interno da escola como a estrutura organizacional e administrativa, planos e programas, organização do trabalho pedagógico e das atividades discentes etc.
A Didática e a formação profissional do professor
A formação profissional do professor é realizada nos Cursos de Habilitação ao Magistério a nível de 2º grau e superior. Compõe-se de um conjunto de disciplinas coordenadas e articuladas entre si, cujos objetivos e conteúdos devem confundir para uma unidade teórico-metodológica do curso. A formação do professor abrange, pois, duas dimensões: a formação teórica cientifica, incluindo a formação acadêmica especifica nas disciplinas em que o docente vai especializar-se e a formação pedagógica, envolve os conhecimentos da Filosofia, Sociologia, História da Educação e da própria Pedagogia que contribui para o esclarecimento de fenômeno educativo no contexto histórico-social; a formação técnico-prática visando a preparação profissional especificas para a decência, incluindo a Didática, as metodologias especificas das matérias, a psicologia da educação, a pesquisa educacional e outras.
A organização dos conteúdos da formação do professor em aspecto teórico e práticos de modo algum significa considerá-los isoladamente. São aspectos que devem ser articulados. As disciplinas teórico – cientificas são necessariamente referidas à pratica escolar, de modo que os estudos específicos realizados no âmbito da formação acadêmica sejam relacionados com os de formação pedagógica que tratam das finalidades da educação e dos condicionantes históricos, sociais e políticos da escola. Do mesmo modo, os conteúdos das disciplinas especificam precisam ligar-se às suas exigências metodológicas. As disciplinas de formação técnico - pratica não se reduzem ao mero domínio de técnicas e regras, mais implicam também os aspectos teóricos, ao mesmo tempo que fornece à teoria os problemas e desafios da prática. A formação profissional do professor implica, pois, numa continua interpenetração entre teoria e prática, a teoria vinculada aos problemas reais postos pela experiência prática e ação prática orientada teoricamente.
Nesse entendimento, a Didática se caracteriza como mediação entre as bases teóricas – cientificas da educação escolar e a prática docente. Ela opera como que um ponto entre o “o que” e o “como” do processo pedagógico escolar. A teoria pedagógica orienta a ação educativa escolar mediante objetivos, conteúdos, e tarefas da formação cultural e cientifica, tendo em vista exigências sociais concretas, por sua vez, a ação educativa somente pode realizar-se pela atividades praticas do professor de modo que as situações didáticas concretas requerem ou “ como” da intervenção pedagógica. Este papel de síntese entre a teoria pedagógica e a prática educativa real assegura a interpenetração e interdependência entre fios e meios da educação escolar e, nessas condições, a Didática pode constituir-se em teoria do ensino. O processo didático efetivo a mediação escolar de objetivos, conteúdos e métodos das matérias de ensino. Em função disso, a Didática descreve e explica os nexos, relações e ligações entre o ensino e aprendizagem; investiga os fatores co-determinantes desses processos; indica princípios condições e meios de direção do ensino, tendo em vista a aprendizagem que são comuns ao ensino das diferentes disciplinas de conteúdos específicos. Pra isso, recorrem as contribuições das ciências auxiliares da Educação de própria metodologia especificas. É, pois, uma matéria de estilo que entregam e articula conhecimentos teóricos e práticos obtidos nas disciplinas acadêmicas, formação pedagógica e formação técnico-prática, provendo que é comum, básico e indispensável para o ensino de todas as demais disciplinas de conteúdos.
A formação profissional para o magistério requer, assim, uma solida formação teórico-prática. Muitas pessoas acreditam que o desempenho satisfatório do professor na sala de aula depende de vocação natural ou somente da experiência prática, descartando-se a teoria. É verdade que muitos professores manifestam especial tendência e gosto pela profissão assim como se sabe que mais tempo de experiência ajuda no desempenho profissional. Entretanto o domínio das bases teórico-cientificos e técnicas, e sua articulação com as exigências concretas do ensino, permitem maior segurança profissional, de modo que o docente ganhe base para pensar sua pratica e aprimore sempre mais qualidades do trabalho.
Entre os conteúdos básicos da Didática figuram os objetivos e tarefas do ensino na nossa sociedade. A Didática se baseia numa concepção de homem e sociedade e, portanto, subordina-se a propósitos sociais, políticos e pedagógicos para educação escolar a serem estabelecidos em função da realidade social brasileira.



Abordagem Didática de Filosofia

O Guia de Abordagem Didática de Filosofia para o Ensino Médio, que pode ser útil também para alunos e professores no nível da graduação, está dividido em sete capítulos seriados que, juntos, formam uma espécie de "livro do professor". Uma amostra do conteúdo, está disponível online para download no formato PDF.
http://www.uape.com.br/guiaProfessores/professores.htm